МАГНИТОГОРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

ИНСТИТУТ

На правах рукописи

Панова Людмила Николаевна

ВНУТРИШКОЛЬНАЯ СИСТЕМА ПОВЫШЕНИЯ

КВАЛИФИКАЩШ УЧИТЕЛЕЙ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ

МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ  УЧАЩИХСЯ

Специальность: 13.00.01. - общая педагогика

диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук


 


 

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук

Сайгушев Н.Я.


 

Магнитогорск 1999


 

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ                                                                                       3

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И УПРАВ­
ЛЕНЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВНУТРИШКОЛЬНОЙ СИСТЕМЫ
ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ УЧИТЕЛЕЙ ПО РАЗ­
ВИТИЮ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧА­
ЩИХСЯ                                                                                                    
13
1.1. СИСТЕМА ВНУТРИШКОЛЬНОГО ПОВЫШЕНИЯ КВА­
ЛИФИКАЦИИ: СУЩНОСТЬ, СТРУКТУРА И ФУНКЦИИ

1.2.                      МЫСЛИТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ В ОБ­
РАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ                                                    27

1.3.                      ОСОБЕННОСТИ УПРАВЛЕНИЯ, ПОЗВОЛЯЮЩИЕ СОЗ­
ДАТЬ ОРГАНИЗАЦИОИНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛО­
ВИЯ   ВНУТРИШКОЛЬНОЙ  СИСТЕМЫ   ПОВЫШЕНИЯ
КВАЛИФИКАЦИИ УЧИТЕЛЕЙ                                                      54

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ                                                     84

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ВНУТРИШКОЛЬНОМУ ПОВЫШЕНИЮ КВАЛИФИКА­ЦИИ УЧИТЕЛЕЙ

87

2.1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ ОПЫТ­
НО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ

2.2.  МЕТОДИКА   РЕАЛИЗАЦИИ   ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕН­
ТАЛЬНОЙ РАБОТЫ                                                                         108

2.3.   АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬ­
НОЙ РАБОТЫ                                                                                   125

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ                                                       140

ЗАКЛЮЧЕНИЕ                                                                                  142

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ                                  145

ПРИЛОЖЕНИЯ                                                                                 160


 

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность проблемы исследования.

В условиях перехода современной школы на новые образовательные стандарты возникает объективная потребность в такой системе повышения квалификации учителей, которая могла бы адекватно изменять и развивать школьную образовательную среду.

В отечественной психолого - педагогической науке определены общие основания процесса подготовки учителей.

Различные аспекты повышения квалификации учителей рассматрива­ются в работах Н.М.Ващенко, А.В.Владиславьева, В.Б.Гаргай, А.В. Да-ринского, В.И.Загвязинского, И.А.Зязюна, А.Капитанской, В.В.Краевского, Н.В.Кузьминой, Е.Б.Лысовой, Л.И.Мищенко, А.Я.Найн, А.Ю.Панасюк, М.Н.Поспелова, И.Н.Поспелова, В.А.Сластенин, Т.М.Чурековой.

Проблемы управления методической работой учителей раскрываются
в исследованиях Ю.К.Бабанского, Ю.В.Васильева, В.И.Зверевой,
Ю.А.Конаржевского,           М.М.Поташника,    В.Г.Рындак,    Г.Н.Серикова,

П.И.Третьякова, Т.И.Шамовой и других.

Анализ литературы по проблеме исследования показал, что дискусси­онным остается понятийный аппарат проблемы, отсутствует понятие «внут-ришкольная система повышения квалификации», которая бы связала цели, задачи, направления, методы, средства и формы обучения учителей как с их потребностями, так и с потребностями конкретной школы, недостаточно рассматривается управление процессом повышения квалификации учителей.

Проблема внутришкольной системы повышения квалификации учите­лей актуальна не только в теоретическом, но и в практическом плане.

В практике повышения квалификации учителей существует ряд про­блем: отсутствует массовость и периодичность обучения из - за недоста­точного финансирования, и, как следствие, нарушается принцип непрерыв-


 

ности, оперативного пополнения и обновления знаний большинства учите­лей.

Система повышения квалификации становится все менее мобильной и адаптивной, поэтому слабо ориентируется на решение нестандартных педа­гогических ситуаций, на конечные результаты деятельности конкретного учителя, в то время как учителю нельзя ограничиваться усвоением опреде­ленной суммы знаний, необходимо овладевать умениями и навыками их ис­пользования в нетипичных производственных ситуациях. Система повыше­ния квалификации учителей даже в масштабах области, города не может в достаточной мере учитывать специфику школ, и, следовательно, обеспечить эффективную преемственность в обучении и в разработке его направлений и форм для общеобразовательных школ различных типов. Формы повышения квалификации слабо ориентированы на конкретные интересы и потребности учителей, не всегда взаимосвязаны между собой, имеют весьма узкую на­правленность и результативность, а поэтому не являются целостной и адек­ватной инновационной системой в школе. Происходит деформация личной мотивации учителя к повышению квалификации из-за снижения социально­го престижа его труда, что закономерно ведет к определенному разрыву в его теоретической и практической деятельности. В результате учитель не всегда способен научно обосновать, критически осмыслить и творчески применить на практике определенные концепции, формы и методы позна­ния, управления и конструирования учебного процесса.

Проведенное обследование 132 учителей средней школы № 54 го­рода Магнитогорска Челябинской области по выявлению уровня их готов­ности к повышению квалификации показало, что только 17% учителей по­нимают значимость повышения квалификации по развитию мыслительной деятельности школьников, 55% - готовы к сотрудничеству в системе по­вышения квалификации, а 27% учителей не готовы повышать уровень про­фессиональной квалификации в силу разных обстоятельств.


 

Происходящие демократические преобразования в системе образова­ния, возрастающая гуманистическая педагогика поставили учащихся в центр образовательного процесса, то есть образование сегодня является процессом обучения и воспитания в интересах личности, общества и госу­дарства и направлено на развитие индивида, его таланта, умственных и фи­зических способностей. Поэтому каждый учитель должен опираться на идею личностно-ориентированного и индивидуального обучения учащихся. Личностная направленность образования связана с созданием необходимых условий для раскрытия и формирования самостоятельности личности, как учителя, так и ученика. В то же время, обследование 670 учащихся 2-9 классов по выявлению уровня развития мыслительной деятельности пока­зал, что ученики выполняют задания в основном на репродуктивном уровне (60%); 17% учащихся способны выполнять задания самостоятельно, владе­ют аналитическими умениями, то есть работают в творческом режиме. По­лученные данные позволили констатировать, что учителя недостаточно за­нимаются повышением квалификации, в частности, по овладению умениями и навыками активизации мыслительной деятельности учащихся.

Традиционная система организации учебно - воспитательного про­цесса находится в противоречии с закономерностями психофизиологической деятельности личности и теории управления. Поэтому требуется модерниза­ция всей системы внутришкольного повышения квалификации учителей, внедрение новых технологий обучения, выбора современных методов и форм в работе с учителями (организационно-деятельностная игра, анализ и разрешение проблемных педагогических ситуаций, обобщение собственного опыта, проблемные и экспертные лаборатории и т.д.), что способствует во­влечению всех педагогов в активную педагогическую деятельность. В.Б. Гаргай видит основную цель системы повышения квалификации учителей в изменении школьной среды, обеспечивающей эффективность работы пе­дагогического коллектива.   Мы считаем, что даже определение конкретной


 

цели не решает проблемы повышения уровня квалификации учителей шко­лы. В связи с этим актуальной становится проблема управления данным процессом.

Требуется модернизация всей внутришкольной системы повышения квалификации учителей, выбора и внедрения современных методов и форм обучения (организационно - деятельностные игры, анализ и разрешение проблемных ситуаций, проблемно - творческие группы, экспертные лабора­тории и т. д.), что способствует вовлечению всех педагогов в активную пе­дагогическую деятельность.

Современное состояние системы повышения квалификации можно оценить как кризисное и поэтому поиск оптимальных путей выхода из него -важнейшая задача всех образовательных учреждений, в том числе конкрет­ной школы. Мы вправе предположить, что в современных условиях центр тяжести по повышению квалификации учителей должен и может быть пере­мещен в конкретную школу, так как именно школа позволяет наиболее оп- тимально учитывать повседневные интересы и практические потребности педагогов.

Переход к внутришкольной системе повышения квалификации учителей позволит снять своеобразное отчуждение процесса обучения учи­телей от специфических потребностей школы, то есть осуществлять его це­ленаправленно, предметно и содержательно, превратит методическую рабо­ту в школе в целостную систему непрерывного дополнительного профес­сионального роста педагогических кадров. Наконец, внутришкольная систе­ма повышения квалификации имеет бесспорно один из самых значительных  аргументов - она дает возможность видеть конкретный результат обучения, меняющийся уровень профессиональной образованности, педагогическую и социально-экономическую значимость системы.

Внутришкольная система повышения квалификации практически не требует больших финансовых затрат: она более экономична; большинство


 

общеобразовательных школ располагают как материально-технической ба­зой для обучения, так и ценным опытом учителей - методистов, творчески­ми контактами с учеными, их навыками опытно-экспериментальной работы.

Объективной основой организации процесса обучения учителей и раз­вития их творческого потенциала может стать именно система управления знаниями, то есть превращение школы, с одной стороны, в самообучаю­щуюся систему, а, с другой стороны, в центр инноватики, где в процесс по­вышения квалификации без отрыва от производства может втягиваться практически весь коллектив. Именно школа может и должна сегодня высту­пать основным учебно-методическим центром непрерывного, инновацион­ного профессионального образования учителей через внутришкольную сис­тему повышения квалификации. Ее становление и развитие как приоритет­ного направления в обучении педагогических кадров, не исключает их под­готовку через областной институт повышения квалификации, методические городские центры, тем самым органично дополняя их.

Исходя из вышеизложенного, нами были выявлены противоречия:

-       между острой потребностью учителей в повышении квалификации
и недостаточно эффективной ее реализации через традиционно су­
ществующие формы повышения;

-       между растущими требованиями общества к уровню профессиона­
лизма учителей и отсутствием у большинства из них системных
знаний, умений и навыков развития мыслительной деятельности
учащихся;

-       между потребностью школы в высоко квалифицированных кадрах и
недостаточной разработанностью механизма их профессиональной
подготовки в рамках конкретной школы.

Следовательно, актуальность настоящего исследования обусловлена, с одной стороны, необходимостью становления и развития внутришкольной системы повышения квалификации, а, с другой стороны, ее не разработан-


 

ностью в психолого-педагогических исследованиях, что явилось основанием для определения темы исследования - «Внутришкольная система повы­шения квалификации учителей как фактор развития мыслительной деятельности учащихся».

Цель исследования заключается в теоретической разработке и обеспечении экспериментальной проверки внутришкольной системы по­вышения квалификации учителей, обеспечивающей развитие мыслительной деятельности учащихся.

Объект исследования - повышение квалификации учителей в шко­ле.

Предмет исследования - процесс формирования и функционирова­ния внутришкольной системы повышения квалификации учителей как фак­тор развития мыслительной деятельности учащихся.

Гипотеза исследования - становление и функционирование внут­ришкольной системы повышения квалификации учителей как фактор разви­тия мыслительной деятельности учащихся может быть эффективным если:

она  осуществляется на основе системного подхода, учитываю­щего специфику школьной образовательной среды;

-       она   будет строиться с учетом ее целостности и совокупности
следующих компонентов: диагностирование состояния педагогиче­
ского объекта, целеполагания, конструирования, регулирования и
коррекции, анализа результатов деятельности;

-   она  будет  обеспечивать   целенаправленную   профессиональную
подготовку учителей к развитию мыслительной деятельности уча­
щихся.

Исходя из цели и гипотезы, были определены следующие задачи ис­следования:

-   изучить состояние проблемы повышения квалификации,  теорети­
чески обосновать необходимость формирования внутришкольной


 

системы повышения квалификации учителей и определить понятие «внутришкольная система повышения квалификации учителей»;

-       обосновать   развитие мыслительной деятельности школьников от
уровня квалификации учителей и показать влияние педагогическо­
го управления на формирование и функционирование внутришко-
льной системы повышения квалификации учителей по развитию
мыслительной деятельности учащихся;

-       опытно - экспериментальным  путем  проверить  эффективность
воздействия внутришкольной   системы повышения квалификации
учителей на развитие мыслительной деятельности учащихся;

-       разработать методические рекомендации для руководителей и учи­
телей образовательных учреждений по проблеме.

Теоретико - методологической основой исследования явилось:

-         диалектический метод познания, рассматривающий в качестве ос­
новной   движущей   силы   развития   противоречия         (Г.Гегель,
К.Маркс, Ф. Энгельс);

-         психологические   теории   деятельности,   которые   характеризуют
разные     подходы      к     ее     осуществлению     (П.Я.Гальперин,
А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, О.К.Тихомиров и др.);

-         педагогические         теории         управления         (Ю.К.Бабанский,
Ю.В.Васильев,       В.И.Зверева,  Ю.А.Конаржевский,  Г.С.Лазарев,
А.М.Моисеев, М.М.Поташник, Т.И.Шамова и др.)

- системный     подход     как    общенаучный    метод    познания
(А.В.Аверьянов,    В.Г.Афанасьев,    И.В.Блауберг,    В.Н.Садовский,
Э.Г.Юдин).

Избранная   методологическая основа и поставленные задачи опреде­лили ход теоретико - экспериментального исследования, которое проводи-


 

10

лось в средней школе № 54 г. Магнитогорска Челябинской области с 1992 по 1998г. В эксперименте приняло участие 2300 учащихся из 67 классов и 132 учителя, что обеспечило репрезентативность исследования, обоснован­ность теоретических и практических выводов.

Исследование осуществлялось в три этапа. На каждом этапе, в зависи­мости от задач, применялись разные методы исследования.

На первом (1992 - 1994г.г.)_изучались философские, психолого - пе­дагогические труды отечественных и зарубежных авторов, диссертационные работы по теме исследования, опыт работы существующих систем повыше­ния квалификации педагогических кадров и определялись теоретико - мето­дологическая основа исследования, противоречия, проблемы, цель, а также объект, предмет, гипотеза и задачи исследования. Основными методами ис­следования на этом этапе были: изучение образовательных стандартов в по­вышении квалификации, учебных планов, программ и содержания повыше­ния квалификации в различных образовательных учреждениях, изучение опыта методической работы в школах г.Магнитогорска, психолого - педаго­гическое наблюдение, анализ личных дел учителей школы.

На втором этапе (1994 - 1996г.г.) проводился педагогический экспе­римент, целью которого было - сформировать внутришкольную систему по­вышения квалификации учителей по развитию мыслительной деятельности учащихся и внедрить его в практику конкретной школы. Методами исследо­вания на данном этапе были: тестирование, анкетирование, конструирова­ние, экспертная оценка и математическая обработка полученных данных.

На третьем этапе (1996 - 1998г.г.) проводился анализ и теоретиче­ское обобщение данных опытно - экспериментальной работы. Основными методами были: проверочный эксперимент, сравнительный анализ теорети­ческих и экспериментальных данных, математическая и статистическая об­работка, структурирование материалов.


 

11

Научная новизна исследования состоит в том, что:

-    разработана внутришкольная система повышения квалификации
учителей как фактора развития мыслительной деятельности школь­
ников;

-    обоснована роль педагогического управления как одного из важ­
нейших условий формирования и функционирования внутришко-
льной системы повышения квалификации учителей;

Теоретическая значимость исследования состоит в определении понятия «внутришкольная система повышения квалификации учителя», в определении основных элементов системы внутришкольного повышения квалификации как основы современной концепции непрерывного образо­вания педагогов и ее функционального назначения.

Практическая значимость исследования заключается в возможно­сти использования предложенной внутришкольной системы повышения квалификации учителей в целях развития мыслительной деятельности уча­щихся. Разработано содержательно - методическое обеспечение процесса внутришкольной системы повышения квалификации учителей по развитию мыслительной деятельности учащихся.

На защиту выносятся следующие положения:

1.  Внутришкольная система повышения квалификации учителей как
фактор развития мыслительной деятельности учащихся.

2.            Особенности управления, позволяющие создать организационно-
педагогические  условия  внутришкольной  системы  повышения
квалификации учителей.

Обоснованность, достоверность выводов и результатов исследова­ния подтверждаются анализом научной литературы по проблеме исследова-


 

12

ния, комплексной методикой исследования, привлечением статистического и эмпирического материалов, повторяемостью полученных результатов во время проведения эксперимента в образовательном учреждении - средней школе №54 г. Магнитогорска  Челябинской области.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на научно - практических конференциях: «Проблемы образования и разви­тия личности учащихся» (г. Магнитогорск, 1996г.) ; « Учитель современной школы» (Г. Санкт - Петербург, 1996г.) ; « Особенности формирования про­фессионально - педагогической культуры учителя в различных типах обра­зовательных учреждений» (г. Белгород, 1996г.); « Фундаментализация обра­зования в современном обществе» (г. Уфа, 1997г.); на выездных заседаниях Министерства образования Башкортостана в процессе руководства опытно -экспериментальной работой в средней школе №54 г. Магнитогорска, а так­же на совещаниях руководителей образования Челябинской области в 1997 и 1998 гг.; в форме отчетов на заседаниях кафедры общей педагогики МГПИ (г. Магнитогорск, 1996, 1997, 1998, 1999гг.).

Структура и объем диссертации

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка ис­пользуемой и цитируемой литературы и приложения.

Общий объем диссертации составляет 160 страниц, в том числе, 21 таблица, 12 рисунков; список используемой литературы составляет 178 наименований и 8 приложений.


 

13

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ  И     УПРАВЛЕНЧЕ­СКИЕ ОСНОВЫ ВНУТРИШКОЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ УЧИТЕЛЕЙ ПО РАЗВИТИЮ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

1.1.    СИСТЕМА ВНУТРИШКОЛЬНОГО ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКА­ЦИИ: СУЩНОСТЬ, СТУКТУРА И ФУНКЦИИ

Проблемы повышения квалификации учителя как субъекта педагоги­ческого процесса в последнее время вызывает повышенный интерес иссле­дователей, хотя идея образования человека, непрерывного пополнения к об- • * новления его знаний, умений и навыков в течение всей его трудовой жизни J занимало ученых еще в древности.

В XX веке данная проблема была поставлена в центр внимания педаго­гической науки А.В.Даринским. Он впервые ввел в научный оборот понятие «непрерывное образование» как систему образования, единую и согласован­ную в организационном отношении и по содержанию, позволяющую каждо­му человеку развивать, совершенствовать себя в течение всей жизни в соот­ветствии со своими стремлениями, возможностями и способностями (164, с.27).

Позднее А.В.Владиславлев, рассматривая понятия «непрерывное обра­зование», подчеркивал, что «непрерывное образование - это не только целе­направленная, но и систематическая деятельность по получению и совер­шенствованию знаний, умений и навыков, как в специальных учебных заве­дениях, так и путем самообразования» (164, с.28).


 

14

В 50-60 годы в работах К.И.Золотарь, С.С.Максимычева, И.П.Раченко, В.Т.Рогожина, В.П.Стрезикозина и других ученых стал широко использо­ваться термин «педагогическое мастерство учителя», а процесс формирова­ния педагогического мастерства рассматривался через методическую работу. Но в тоже время появляется и понятие «повышение квалификации», которое трактуется в «педагогическом словаре» как система мероприятий по расши­рению научного и педагогического кругозора работников народного образо­вания, усовершенствование их практической деятельности (47, с. 13).

В этот же период предпринимается попытка развести два понятия «не­прерывное образование» и «повышение квалификации». Н.И.Строкина рас­сматривает повышение квалификации кадров как элемент, органически вхо­дящий в системы непрерывного образования учителей, наряду с подготовкой и переподготовкой(47.с.15). В 70-80 годы усиливается стремление к разгра­ничению данных понятий. Н.М.Ващенко, используя понятие «повышение квалификации», показывает ее место и роль в системе непрерывного обра­зования и обосновывает идею о становлении особой отрасли науки - педаго­гики повышения квалификации, хотя в исследованиях А.Ф.Иванова, В.Н.Котляр, В.Ф.Литвицкого, Н.А.Филипповой еще используется термин «повышение теоретических и методических знаний учителя» (24; 164).

В начале 90-ых годов в нормативно-правовых документах и педагоги­ческих исследованиях продолжается конкретизация понятия «повышение квалификации учителей», что свидетельствует об отсутствии его точного и общепризнанного определения. В Законе «Об образовании», в статье 26 оно рассматривается как дополнительное профессиональное образование, кото­рое носит непрерывный характер (52. с. 12).

В.В.Краевский считает, что повышение квалификации - это получение дополнительных знаний по базовой специальности и совершенствование


 

15

профессиональных умений на основе осмысления собственной деятельности в свете полученных знаний (69, с.55-56).

Т.М.Чурекова трактует его как непрерывное образование, т.е. «посто­янное творческое обновление и развитие человека в целостной педагогиче­ской системе посредством овладения достижениями науки, передового опы­та, собственной поисковой активности (164, с.28). Г.Н.Сериков определяя квалификацию специалистов с позиции системного подхода определяет ее так: «... квалификация специалистов является целостным внутренним свой­ством (интегративной способностью) личности, благодаря которому (кото­рой) личность может осуществлять профессиональную деятельность на не­котором уровне качества ...» (136, с.13).

На наш взгляд, приведенные определения акцентируют внимание лишь на отдельных аспектах повышения квалификации, абсолютизируя их, и, тем самым, ограничивая целостное понимание ее сущности и содержания. В пе­дагогической практике оно многогранно и интегративно. На это, в частности, указывает Г.Н.Сериков, подчеркивая, что сущность повышения квалифика­ции состоит в целом ряде функций (137, с.80-85).

Проблема повышения квалификации рассматривается учеными в раз­личных аспектах:

-         влияние системы повышения квалификации на психологическую пере­
стройку кадров (И.В.Блауберг, А.Ю.Панасюк, Э.Г.Юдин)

-         формирование       профессиональной       компетентности       (Т.Г.Браже,
Н.В.Кузьмина, Г.Н.Сериков)

-         роль информационных технологий в организации повышения квалифика­
ции      работников     образования     (А.Капитанская,      М.М.Поташник,
Г.Н.Селевко и др.)

-         работа с педагогическими кадрами (В.И.Зверева, Т.И.Шамова)


 

16

-  опыт повышения квалификации учителей и новые тенденции ее развития на Западе (В.Б.Гаргай, Е.Б.Лысова).

Анализ литературы по проблеме исследования показал, что дискусси­онным остается понятийный аппарат проблемы, отсутствует понятие внут-ришкольное повышение квалификации, которая бы связывала цели, задачи, направления, методы, средства и формы обучения учителей как с их потреб­ностями, так и с потребностями конкретной школы, недостаточно рассмат­ривается управление процессом повышения квалификации и проблема кри­териев эффективности обучения. Часто учителя затрудняются в оценке по­требности каких-либо конкретных знаний и в этом случае содержание обу­чения может быть навязано сверху и носить пассивный характер. Поэтому измерить его результативность степенью удовлетворенности учителя каче­ством обучения или повышения успеваемости учащихся остается проблема­тичным, хотя существует целый ряд методик, позволяющих определить ка­чество обучения, указанных нами в § 2.2. и § 2.3.

В этой связи определение понятия внутришкольная система повыше­ния квалификации учителей, выявление сущности, структуры и функции внутришкольной системы повышения квалификации, разработка ее про­граммы и положения является теоретически целесообразной для общеобра­зовательной школы.

Внутришкольная система повышения квалификации выступает как це­лостное образование, основными элементами которого являются связи, взаимодействия и отношения между субъектами и объектами образования. Наш вывод подтверждает и определение системы, которое дается многими учеными. Нами даны примеры некоторых из определений в табл. 1.


 

17

Таблица 1

Некоторые толкования понятия «системы»

 

Понятие системы

Авторы

1

а) совокупность каких-либо элементов, единиц, объединяемых по общему признаку; б) совокупность принципов, служащих основани­ем какого-либо учения;

Словарь     русского языка, 1961 том. 4, с. 139

2

Система совокупности объектов, взаимодействие которых вызывает появление новых интегратив-ных качеств, не свойственных отдельно взятым образующим систему компонетам

Д.Н.Богоявленский

3

Под системой понимается объект с набором эле­ментов и связей между ними и их свойствами

И.В.Блауберг Э.Г.Юдин

4

Под педагогической системой мы понимаем оп­ределенную     совокупность     взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного и преднамеренного   педагогического   влияния   на ^формирование личности с заданными качествами

В.П.Беспалько

5

Дифференцированная целостность взаимосвязан­ных компонентов, имеющих особое единство со средой и являющейся частью системы более вы­сокого порядка

М.М.Поташник

6

... под системой следует понимать взаимосвязан­ное единство отдельных частей образующее но­вое качество, которому присущи свои специфи­ческие свойства

Г.Н.Сериков

Субъектом обучения во внутришкольной системе повышения квали­фикации может быть директор школы, ученый вуза, руководитель методиче­ского объединения, учитель-методист и другие. Объектом обучения высту­пает тот, на кого направлена деятельность субъекта: педагог, группа учите­лей, весь коллектив школы. Объект может различаться по возрасту, стажу, профессиональному опыту, особенностям труда, уровню общей культуры.


 

18

Субъектно-объектные связи, взаимодействия и отношения, образуя целост­ность, то есть системные качества, которые рассматриваются не как простая сумма элементов, а как особое качественное состояние. Вследствие этого система приобретает определенную самостоятельность по отношению к дру­гим образовательным системам. Поскольку область субъектно-объектных отношений и характер решаемых ими вопросов относятся к повышению ква­лификации конкретной школы, постольку искусственно созданную в ее рам­ках образовательную систему можно назвать системой внутришкольного по­вышения квалификации.

Ее сущность проявляется двояко. С одной стороны, как результат вы­ражения, защиты и реализации профессиональных интересов конкретного учителя, группы учителей, всего коллектива педагогов школы. В данном случае она выступает как искусственно созданная образовательная система, как одна из важнейших составных частей или подсистем более общей сис­темы повышения квалификации педагогических кадров (137; 150; 176).

А с другой стороны, сущность системы проявляется в способности и возможности оказывать решающее воздействие на профессиональную дея­тельность педагогов по развитию мыслительной деятельность учащихся в учебном процессе. Однако полное представление о сущности системы дают ее характерные признаки (5;11; 135; 136).

Нам представляется, что важнейшей характерной чертой системы вы­ступает ее ориентация на общеобразовательные стандарты, специфику обра­зовательного учреждения и конкретные профессиональные потребности пе­дагогов. Формирование на этой основе концепции и программы образова­тельного процесса представляет собой вторую особенную черту системы. Не менее важной характеристикой системы является развитие в ее рамках коллективного педагогического творчества, проявляющегося в разработке и реализации программы обучения.


 

19

Система характеризуется определенной автономностью, самостоятель­ностью в выборе направлений и технологий обучения, обязательных для школьного коллектива (67,125; 140; 160).

Наличие специальных органов, руководящих и управляющих обучени­ем, закрепляет определенную систему норм и отношений в пределах школы, направленных на достижение и поддержание высокого и устойчивого уровня квалификации педагогических кадров (111; 134).

Относительное постоянство - еще одна характеристика системы, от­ражающая ее пространственно-временной характер, то есть место действия и конкретные сроки. Внутришкольная система повышения квалификации работает на конкретный результат по потребности школы и учителя (55;150;167).

Выявление сущности внутришкольной системы повышения квалифи­кации позволяет рассмотреть ее структуру, ее внутреннюю организацию способа взаимодействия образующих ее компонентов. Под структурой внут­ришкольной системы повышения квалификации мы понимаем совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных элементов, функционирование ко­торых направлено на достижение высокой профессиональной и общей куль­туры учителей. К ее основным составляющим элементам относятся: социум школы, то есть заданность и действие системы в конкретном территориаль­ном пространстве и состав обучающихся учителей, различающихся по воз­расту, стажу, уровню профессионализма, характеру педагогического труда, уровню общей культуры и т.п.

Управление - важнейший системный регулятор, поддерживающий ожидаемый режим функционирования и развития внутришкольной системы повышения квалификации учителей (23; 125; 55). К органам управления от­носятся: администрация школы, руководители методических и цикловых объединений, научно-методического совета и проблемно-творческих  групп


 

20

Они осуществляют непосредственное руководство всем процессом обучения кадров в рамках школы.

Деятельность органов управления начинается с анализа состояния уровня профессионализма учителей и разработки программы и положения о внутришкольной системе повышения квалификации, включающих цели, за­дачи, этапы, направления, технологию, стимулы обучения и предполагаемый результат. Органы управления внутришкольной системой повышения квали­фикации учителей должны быть организационно оформленными, относи­тельно самостоятельными и эффективно-действующими, чтобы успешно решать стоящие задачи. Их деятельность может осуществляться на несколь­ких  уровнях:

-         иерархическом, включающем правовые нормы. Совокупность норм обес­
печивает определенную последовательность, согласованность и предска­
зуемость обучения, целостность и относительную устойчивость системы;

-         паритетном, предполагающем демократическое, равное для всех, заинте­
ресованное участие в разработке и реализации модели обучения, в про­
цессе      которого раскрываются способности учителей, происходит их
взаимообучение;

-         латентном, носящем характер представления учителю веер информации
извне, со стороны или погружение учителя в такую среду, где он   неволь­
но должен будет искать и решать возникающие проблемы (79; 80).

Особая роль администрации школы заключается в выборе учителем темы исследования, стимулировании его поиска, поддержке уровня моти­вации, добиваться, чтобы внутренняя потребность в повышении квалифика­ции стала сущностной чертой каждого учителя. Без мотивации учителя на повышение уровня собственного мастерства внутришкольная система по­вышения квалификации не дееспособна. Ее характер влияет на результатив­ность системы. Мотивация бывает сложной и может основываться:


 

21

-          на заинтересованности в изучаемых проблемах;

-          на убежденности учителей в необходимости    постоянного накопления
знаний, умений, навыков (129; 139);

-          на авторитете, уважении субъекта к объекту обучения и наоборот;

-          на страхе педагога снизить квалификационный уровень, не пройти атте­
стацию, проявить по ряду вопросов профессиональную некомпетент­
ность;

-          на материальных и моральных запросах конкретного учителя (134; 126).

Составляющими элементами системы могут быть цели и задачи, со­держание учебного материала, групповые и индивидуальные формы обуче­ния, а также проблемно-творческие группы, методические объединения, на­учно-методический совет и др.. Каждый из компонентов системы должен иметь модульную программу обучения с целевым назначением информаци­онного материала, сочетанием комплексных интегративных и частных ди­дактических целей, оптимальной передачей информации и методического материала, сроков обучения и реализацией обратных связей (151; 174). В приложении 2 мы включили примерные темы обучения по конкретной проблеме. Творческие объединения учителей могут участвовать в разработ­ке авторских программ, индивидуальных программ обучения и развития учащихся и учителей; осуществлять методическую, опытно- эксперимен­тальную работу, обобщать передовой педагогический опыт, рецензировать работы друг друга; частично контролировать ход обучения и влиять на принятие управленческих решений.

Сущность внутришкольной системы повышения квалификации про­является в ее специфических функциях, характеризующих важнейшие на­правления ее воздействия на обучающийся педагогический коллектив.

Под функциями мы понимаем любое действие, которое способствует сохранению и развитию достигнутого состояния, взаимодействию со средой.


 

22

Антиподом функций являются дисфункциональные процессы, действия, разрушающие состояние, дестабилизирующие сложившиеся взаимосвязи.

На наш взгляд, к функциям относятся:

во-первых, познавательно-творческая или инновационно-развивающая, направленная на непрерывное обогащение новыми знаниями, умениями, на­выками, перестройку учебно-воспитательного процесса, перевод школы в режим развития, формирование нового имиджа учителя.

во-вторых, адаптивная (компенсационно-восстановительная), обеспе­чивающая соответствие уровня профессиональной и психолого-педагогической подготовки учителей потребностям школьной практики и поддерживающая,сохраняющая систему квалификационной подготовки;

в-третьих, прогностическая, предвидящая характер и перспективы раз­вития образовательного процесса;

в-четвертых, организационно-регулятивно-контролирующая, прояв­ляющаяся в создании творческих групп учителей, регулировании и кон­троле за их деятельностью (150. с.4-10);

в-пятых, аналитическая, направленная на диагностику состояния про­фессионального мастерства учителя, разработку концептуально- программ­ного обеспечения системы повышения квалификации и анализ ее функцио­нирования;

в-шестых, коммуникативная, укрепляющая творческие взаимосвязи между учителями как в процессе обучения, так и в решении сложных педаго­гических проблем обучения и воспитания учащихся (36; 56);

в-седьмых, стимулирующая педагогическое мастерство, научно-педагогический поиск;

в-восьмых, интегративно-воспитательная, то есть консолидирующая всех   участников процесса обучения для достижения позитивного результа-


 

23

та, выработки общих ценностей, традиций, единого педагогического кредо, нового педагогического мышления (167; 177).

Кроме этих функций, присущих в большей или меньшей степени лю­бой школе, внутришкольная система повышения квалификации может вы­полнять и ряд специфических функций для определенных типов школ. На­пример, привлечение учителей к разработке программ обучения, поддержка и участие в реализации ведущих направлений развития школы, обеспечение соответствующего творческого микроклимата и др.

Действенность каждой функции зависит от режимов других функций; ослабление продуктивности одной из них означает сужение возможностей других. Общим для всех функций является направленность на рост уровня квалификации учителей.

Ослабление одной - двух функций может вести к деформации и даже деградации других функций и системы в целом. Только благодаря активно­сти всех функций обеспечивается взаимодействие и сохранение внутреннего равновесия системы, достигается рост квалификации и воспроизводство тру­дового ресурса на качественно новом уровне. Многообразие функций сис­темы свидетельствует о ее широком распространении на различные сторо­ны жизни современной школы Функции конкретизируются в видах образо­вательной деятельности анализе ситуации, выборе целей, организации, кон­троле, коррекции и анализе итоговых результатов (55; 150; 127).

Функционирование системы может основываться на ряде общепри­знанных принципах:

-         гуманизма (создание благоприятных условий для творческого роста
учителя);

-         демократизма (возможности выбора направлений,  форм,  сроков
обучения) (122; 139);


 

24

-         дифференцированности обучения (по профилю знания, характеру
проблемы);

-         всесторонности и интегративности подготовки (соединения профес­
сиональной и психолого-педагогической подготовки);

-         преемственности в приобретении, углублении и расширении зна­
ний;

-         индивидуальном выборе форм обучения (127; 129);

-         многообразии и гибкости форм, методов, средств и приемов,

-         динамичного развития (55; 128; 132).

Данные принципы, естественно, не могут претендовать на сколько-нибудь исчерпывающий и систематический характер. Скорее их следует рас­сматривать как некоторые методические памятки, подлежащие уточнению и корректировке.

И, наконец, система должна отвечать требованиям устойчивости (про­должительность существования), адаптивности (адекватной реакции на внешние изменения), прогрессивности (усиления потребности учителя в ак­тивном самосовершенствовании и самореализации) и эффективности.

Эффективность - это результативность, степень выполнения системой своих функций, реализация профессиональных ожиданий педагогов, при­дание системе стабильности: ее признание и поддержка со стороны учителей (легитимность).

На основе анализа научной литературы, мы выделяем следующие кри­терии эффективности:

-         единство целей и задач, форм, средств и методов организации процесса
обучения;

-         совпадения   целей и задач повышения квалификации с внутренней моти­
вацией учителя, вовлеченность в непрерывный процесс обучения;

-         удовлетворенность учителей результатами обучения, рационализм;


 

25

-          высокий уровень готовности учителя к   всестороннему развитию   уча­
щихся;

-          высокий уровень образованности (осведомленность, сознательность, дей­
ственность, умелость) учителя и ученика;

-          новое мышление, профессиональная компетентность, креативность.

На наш взгляд, интегративным показателем эффективности выступает профессиональная компетентность. Наиболее полное определение данного понятия мы находим у Т.Г.Браже.

Под профессиональной компетентностью он понимает «...многофакторное явление, которое включает в себя систему знаний и уме­ний учителя, его ценностные ориентиры, интегративные показатели его культуры» (21, с.69-71). Он обращает внимание на такие важные признаки профессиональной компетентности как результативность деятельности, уме­ние видеть собственные успехи и профессионально показывать пути их дос­тижения; осознание своего индивидуального стиля работы; готовность и способность соотнести свою практическую деятельность с уровнем научно-теоретических знаний и умений; владение методами педагогического иссле­дования.

Рассмотрев сущностные черты, элементы и функции внутришкольной системы повышения квалификации, мы даем следующее определение дан­ного понятия: внутришкольная система повышения квалификации учителей

-   это искусственно созданная, универсальная, динамичная, гибкая,  и цело­
стная    саморазвивающаяся      образовательная система,    направленная на
профессиональную подготовку учителей через обучение их новым знаниям,
умениям, навыкам и максимально приближенная к их потребностям, функ­
ционирующая в образовательном пространстве конкретной школы.


 

26

В этом мы усматриваем специфику данного понятия, дающую ему пра­во на существование, а также исходим из того, что повышение квалифика­ции учителей реализуется сегодня в первую очередь через школу.

Таким образом, представленная нами внутришкольная система повы­шения квалификации учителей вызвана объективной потребностью совре­менной школьной практики. Она является такой образовательной системой, элементы которой взаимосвязаны и взаимообуславливают друг друга. Сис­тема функционирует в конкретной школе и направлена на повышение ква­лификации учителей по развитию мыслительной деятельности учащихся на качественно новом уровне в целях развития учебно-познавательной активно­сти учащихся и реформирования школьной среды.


 

27

1.2.    МЫСЛИТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ В ОБРАЗО­ВАТЕЛЬНОМ  ПРОЦЕССЕ

Повышение квалификации учителей общеобразовательных школ не является самоцелью, главное, чтобы оно способствовало всестороннему раз­витию мыслительной деятельности учащихся. Однако современная школьная практика свидетельствует о том, что сами учителя не владеют в должной мере технологией формирования и развития мыслительной деятельности учащихся, что безусловно затрудняет процесс их обучения и не позволяет целенаправленно им управлять. В этой связи, целью данного параграфа явля­ется- определение места и роли мыслительной деятельности учащихся в со­временном образовательном пространстве.

Ядром учебно-познавательной активности учащихся является мыс­лительная деятельность, которую мы рассматриваем как целостную систему развития личности и связующим звеном между процессом познания объек­тивной реальности и развивающейся личности школьника.

Проблема развития мыслительной деятельности является объектом исследования философов и физиологов, педагогов и психологов.

Карл Маркс, рассматривая творческую деятельность личности указы­вал на то, что она побуждает личность к изменению природы мышления, то есть к новому уровню мыслительной деятельности, что подтверждается сле­дующим высказыванием: «Люди, развивающие свое материальное производ­ство и свое материальное общение, изменяют вместе с этой своей деятельно­стью также свое мышление и продукты своего мышления» (172, с.42).


 

28

Взаимосвязь процесса обучения с развитием мышления и изменения аналитико-синтетического состава мыслительной деятельности рассматрива­ет Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и другие.

Анализ научных исследований свидетельствует, что проблема мысли­тельной деятельности в современном образовательном пространстве остает­ся мало изученной. В связи с этим определение ее сущности, формирование и развитие на разных ступенях образовательного процесса нам представляет­ся достаточно актуальным.

В настоящее время существуют две теории формирования умений и навыков мыслительной деятельности:

-         ассоциативно-рефлекторная (И.П.Павлов, И.М.Сеченов);

-         поэтапного   формирования   действий   (Л.С.Выготский,   П.Я.Гальперин,
А.Н.Леонтьев, Н.Ф.Талызина).

Основными идеями ассоциативно-рефлекторной теории является идея ассоциации (связей) и идея отражения этих ассоциаций. При этом в созна­нии человека объективно отражаются существующие связи между имеющи­мися и новыми знаниями. Таким образом, старые знания позволяют углуб­лять процесс познания.

Авторы теории поэтапного формирования мыслительных действий ис­ходят из того, что знание о предметах, объектах внешнего мира не может сразу принадлежать человеку. Сущность поэтапного формирования мысли­тельной деятельности, по мнению Л.С.Выготского, заключается в том, что человек подходит к ним (знаниям) через систему действий, в результате ко­торых происходит переход от внешнего действия к внутреннему.

Действия делятся на:

1   - материальные (действия с реальными предметами);

2   - внешне-речевые (действия сопровождаются громкой речью);

3   - умственные (мысленное выполнение действий с образами на уровне по­
нятий).


 

29

Согласно положению данной теории, процесс формирования мысли­тельных операций проходит следующие этапы:

-       ориентировка в объекте деятельности и самой деятельности;

-       внешние действия с материальными объектами;

-       громкое проговаривание действий без материальных объектов;

-       выполнение действий на уровне внутренней речи;

-       выполнение мыслительных действий.

Понимание их сущности возможно на основе деятельностного подхо­да, предложенного А.Н.Леонтьевым и С.Л. Рубинштейном. Одним из глав­ных положений является наличие в составе любой деятельности опреде­ленных компонентов.

Операции, выполненные на каждом этапе, развивают мышление уче­ника. Таким образом, в процессе познавательной деятельности ученика про­исходит изменение содержания и формы развития его мышления.

Исследования, проведенные П.П.Блонским показали, что развитие мышления связано с общим развитием человека: действия переходят в мысль, мысль рождает действие - такова диалектика взаимосвязей воли и мышления.

В.В.Давыдов сводит развитие мышления к умению действовать без на­глядной опоры, «в уме».

Л.В.Занков - к развитию аналитического наблюдения и успехам в формировании понятий.

Н.А.Менчинская - к изменению уровня анализа и синтеза при решении мыслительных задач.

В психолого-педагогической теории и практике используются понятия «мышление», «мыслительные действия», «мыслительные операции», «умст­венные действия», «умственное развитие» и другие.


 

30

Так авторы философского энциклопедического словаря рассматривают мышление как продукт исторического развития общественной практики, как особую форму человеческой деятельности (158, с.295).

Особенно интенсивно мышление изучается в XX веке в рамках изуче­ния предметов естественно-научного цикла. О.К.Тихомиров отмечает, что мышление, как и другие психические функции, есть результат деятельности мозга. Физиологов интересует прежде всего динамика нервных процессов, которые обеспечивают реализацию функций мышления» (147, с. 12).

В учении А.Н.Леонтьева о мышлении оно определяется как высшая ступень познания (84, с.38).

На наш взгляд, мышление - это проявление высшего уровня познава­тельной активности субъекта (школьника).

При этом следует иметь в виду, что мышление может быть как эмпи­рическим, так и теоретическим.

Эмпирическое мышление, опираясь непосредственно на восприятия, чувственные образы и представления, не выходя за рамки ограничений, формирует определенные эмпирические понятия.

Теоретическое мышление тоже опирается на чувственно-конкретные восприятия, но всегда выходя за рамки ограничений восходит до такого су­щественного общего, которое в непосредственном восприятии не дано. Ре­зультатом теоретического мышления является образование теоретических понятий, гипотез, теорий, построение моделей и др.

Типы мышления тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены , и важно их правильно соотнести. Следовательно, при развитии мышления ученика исключить или абсолютизировать какую-либо одну из этих форм было бы неправильно.

Вместе с тем, каждому возрастному периоду в развитии учащегося, по мнению современных психологов, соответсвуют такие виды мышления: 1-практически-действенное (до 3 лет);


 

31

2-наглядно-образное (от 4 до 7 лет);

3-словесно-логическое ( школьный возраст) (88; 114; 123).

Наряду с понятием мышления широко используется понятие «мысли­тельные операции» и «мыслительные действия», впервые введенные А.Н.Леонтьевым, который определяет «мыслительные операции» как спо­собы выполнения действий. Так, он отмечает, что понятия «действие» и «операция» часто не различаются. Однако в контексте анализа деятельности их четкое различие совершенно необходимо. Действия - соотносительны целям, а операции - условиям. Допустим, что цель остается той же, условия же, в которых она дана, изменяются, тогда меняется только и именно опе­рационный состав действия или действие может оказаться вовсе невозмож­ным, и задача остается неразрешенной. Операции, как правило, вырабаты­ваются, обобщаются и фиксируются общественно-исторически, так, что каждый отдельный индивид обучается операциям, усваивает и принимает их (85,с.15).

С.Л. Рубинштейн трактует понятие «операция» как акты или звенья, на которые распадается действие. Он рассматривает это как формы проявления процессов мышления, то есть способы осуществления процессов анализа, синтеза, обобщения (130, с.21-48).

По мнению О.К.Тихомирова «операция мышления - это отдельные, законченные, устойчивые и повторяющиеся мыслительные действия, по­средством которых мышление приобретает исходную информацию» (147, с.48).

Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод о том, что мысли­тельные операции, предполагающие развитие психики ученика, сопряжены с действиями. Таким образом, под мыслительными операциями мы понимаем конкретные способы мыслительных действий, осуществленных с помощью мыслительных приемов, методов, мыслительных навыков.


 

32

Рассматривая проблему деятельности подростка, А.Н.Леонтьев, счита­ет, что она выступает как процесс, в котором порождается психическое от­ражение мира в голове человека, то есть происходит переход отражаемого в психическое отражение, а с другой стороны, как процесс, который в свою очередь сам управляется психическим отражением (85, с. 16). При этом он указывает на то, что деятельность человека есть как бы молярная единица его индивидуального бытия, осуществляющая то или иное его жизненное отношение. Всякая предметная деятельность отвечает потребности , но все­гда опредмеченной в мотиве; ее главными образующими являются цели и соответственно им отвечающие действия, средства и способы их выполне­ния, и , наконец, те психофизические функции, реализующие деятельность, которые часто составляют ее естественные предпосылки (85, с. 17).

А.Н.Леонтьев и С.Л.Рубинштейн подводят нас к мысли о том, что внутренние мыслительные процессы детерминированы внешними, часто принимают их форму, но в новом трансформированном качестве.

Например, А.Н.Леонтьев утверждает, что « внутренняя деятельность , деятельность сознания, как и любая вообще предметная деятельность чело­века, тоже не может быть выключена из общественного процесса» (85, с. 19).

Таким образом, А.Н.Леонтьев определяет деятельность как процесс взаимодействия субъекта с объектом, причем взаимодействия активного, но не отделяет   деятельность от процесса сознания.

Большое внимание проблеме соотношения сознания и деятельности человека уделял С.Л.Рубинштейн. По его мнению, психика человека склады­вается в процессе деятельности, и что «психические явления возникают и существуют лишь в процессе непрерывного взаимодействия индивида с ок­ружающим его миром» (130, с.47).

По нашему мнению, деятельность субъекта (человека) по природе эк­вивалентна сознанию с одной стороны, а с другой, деятельность - это про­цесс субъектао-объектных отношений. Деятельность - это атрибутивное ка-


 

33

чество (свойство) субъекта, неизменная функция его сознания, поэтому лю­бой вид деятельности как бы аккумулирует в себе мыслительное начало и его практическое преломление.

Иначе говоря, обе интерпретации деятельности расположены рядом и часто варьируют. Деятельность субъекта выступает как единство отношения (субъект-объектного) и функции. Представленная таким образом двойствен­ность дает возможность определить мыслительную деятельность как актив­ные отношения между субъектом и объектом, в процессе которого, субъект усваивает уже известные знания, использует их, или открывает новые на основе свойств человеческой психики, функции сознания.

Как система, мыслительная деятельность имеет свою сложную струк­туру, важнейшими элементами которой являются источник мыслительной деятельности, приемы, мотив мыслительной деятельности, мыслительные операции (методы, навыки), собственно мыслительная деятельность и ее уровни. Все элементы данной системы взаимосвязаны и взаимообуславли­вают друг друга.

Общепризнано, что движущей силой обучения являются противоречия: с одной стороны, противоречие между объектом и субъектом познания, ко­торое проявляется в объективных требованиях к раскрытию изучаемого яв­ления и субъективном подходе к нему ученика, а с другой, противоречие между имеющимися у ученика знаниями и получаемых от учителя или при­обретаемых самостоятельно. Разрешение противоречия объективно побуж­дает к четкому определению цели, методов, приемов мыслительной деятель­ности в процессе обучения.

Однако, для того, чтобы мыслительное действие, направленное на пре­образование объекта, было законченным, необходимо проделать ряд взаимо­связанных мыслительных операций.

Мыслительные операции - это важнейший элемент мыслительной дея­тельности.


 

34

Другим элементом мыслительной деятельности является прием. Одна из классификации приемов мыслительной деятельности была предложена Л.М. Фридманом:

-         сравнение - сопоставление   объектов познания с целью нахождения сход­
ства и различия между ними;

-         анализ - мысленное расчленение предметов на части;

-         синтез - мысленное  соединение отдельных элементов или частей в еди­
ное целое. В реальном мыслительном процессе анализ и синтез всегда
выполняются совместно.

-         абстракция - мысленное выделение каких-либо существенных свойств и
признаков объекта при одновременном отвлечении от других их свойств
и признаков. В результате абстракции выделенное свойство или признак
сами становятся предметом мышления.

-         обобщение - используется в двух разных формах: эмпирическое, то есть
мысленное выделение      общих свойств в двух или нескольких объектов;
научно-теоретическое - мысленное выделение в различных объектах их
существенных свойств в виде общего понятия для целого класса объек­
тов.    Эмпирическому обобщению соответствует движение мысли от ча­
стного к общему (индукция), а   научно- теоретическому обобщению -
движение от общего к частному (дедукция).

-         конкретизация, которая также может выступать в двух формах:

1-мысленный переход от общего к частному;

2-восхождение от абстрактно-частного путем выявления различных свойств и признаков из абстрактно - общего, то есть наполнение, обога­щение абстрактно- общего конкретным содержанием (116, с.319).

Анализ исследований по проблеме мыслительной деятельности свиде­тельствует о том, что остается ряд нерешенных вопросов:


 

35

-         как изменяются действия учащихся, овладевшими теми или иными мыс­
лительными действиями;

-         что является главным  в процессе рассуждения - знания или мыслитель­
ные операции;

-         какими путями формируется у учащихся умения самостоятельно управ­
лять своими мыслительными действиями.

Важным условием совершенствования педагогической деятельности учителя является активизация мыслительной деятельности школьников, ко­торая достигается в определенной мере посредством соответствующих приемов обучения. Проблема приемов активизации мыслительной деятель­ности учащихся одна из актуальных в современной школьной практике.

Педагогические наблюдения, проведенные нами за пятьюдесятью учи­телями школы №54 г. Магнитогорска в течение ряда лет показали, что 50% из них используют в работе только методы обучения и совершенно игнори­руют приемы активизации мыслительной деятельности учащихся. Как след­ствие этого, наблюдается слабая активность учащихся на уроках: всегда ак­тивно работают лишь 6% учащихся, иногда включаются в работу - 35%; ак­тивно работают только под давлением учителя -21% и никогда активно не работают - 29% учащихся. У 49% учащихся, работающих на уроке в репро­дуктивном режиме, отсутствует интерес к учебе из-за скучных, непонятных объяснений учителей. В тоже время работа учащихся в творческом, конст­руктивном режиме в течение 50% учебного времени наблюдается у учите­лей-новаторов.

Отсюда следует, что пассивная мыслительная деятельность учащихся в определенной степени зависит от учителя, который порой слабо формирует мотивы учения, недостаточно организует работу учеников и не использует эффективные формы контроля. Как правило, это результат формального от­ношения ряда педагогов к использованию в своей практике обучения тех или иных приемов активизации мыслительной деятельности учащихся.


 

36

Становится очевидной необходимость научной разработки и апроба­ции данной проблемы, в частности, определения понятия «прием», его со­отношения с понятием «метод» и выявление наиболее оптимальных прие­мов, активизирующих мыслительную деятельность учащихся.

Следует отметить, что различные аспекты данной проблемы рассмат­риваются Ю.К.Бабанским, В.А.Беликовым, П.Я.Гальпериным, Г.Г.Гранатовым, А.Н.Леонтьевым, И.Я.Лернером, С.Л.Рубинштейном, М.Н.Скаткиным и другими исследователями.

В этой связи, прежде всего, необходимо рассмотреть понятие «при­ем», имеющий всеобщий характер.

Так, с точки зрения А.Н.Леонтьева, он означает отдельную операцию в процессе реализации метода.

Это самая простая и бесспорная формулировка. Но это определение верно в той мере, в какой оно позволяет создать представление о приеме, ба­зируясь исключительно на методе. В реальной практике палитра приемов более значительна.

В действительности прием - есть своего рода действие (или совокуп­ность действий), проявляемое в отношении чего-нибудь и кого-нибудь. Но как определить природу такого отношения?

Если оставить в стороне прием, проявляемый в отношениях индиви­дов, то следует ограничиться рассмотрением приема как отношений ве­щей или ценностей, имеющих важное значение для перспектив школьной практики.

Например, применение перфокарт на уроках русского языка служит
приемом,          чаще всего, репродуктивного метода, то на уроках биологии,

математики он может быть использован в частично-поисковом и исследова­тельском методах.

Но можно также представить приемы,  решающие проблему обуче­ния и обслуживающие только исследовательский метод: выдвижение гипоте-


 

37

зы, корректировка вопроса, установление причинно-следственных связей, которые с успехом можно использовать в преподавании, например, на уро­ках   естественного цикла.

Таким образом, если отказаться от игнорирования очевидностей, то следует признать, что прием как отношение ценностей всегда составляет со­единение общего и особенного. Данная двойственность дает возможность говорить о том, что в процесс обучения одни приемы обслуживают ряд ме­тодов, являясь общедидактическими, а другие - специфичны только для од­ного метода, то есть выступают частно-дидактическими. Хотя единство об­щего и особенного настолько глубоко, что граница между ними порой отно­сительна.

Углубленное рассмотрение данного вопроса невозможно без обраще­ния к известной типологии приемов обучения И.Я.Лернера. В его интерпре­тации это означает совокупность ценностей и правил, которые делают воз­можным обучение через приемы. С точки зрения И.Я.Лернера возможны три типа приемов.

Во-первых, содержащие задания, только обозначающие характер дей­ствия (выписать трудные слова, составить конспект, построить график, со­ставить и задать вопросы друг другу и пр.)

Во-вторых, содержащие задания, как результат выполненной учите­лем системы действий (изложение информации, построение рассказа без окончания, Построение исследовательской совокупности задач и упражне­ний).

В-третьих, содержащие действия учителя, не предусматривающие вы­полнение учеником каких-либо заданий (упрек, поощрение...), вызывающие лишь его ответную реакцию.

Было бы неверно полагать, что приведенные выше приемы обучения следуют друг за другом. Конечно, первый тип приемов более актуален, тре­тий   более архаичен, но ясно, что все три  типа могут чередоваться или со-


 

38

существовать вместе. При их последовательном применении видно, как мо­жет обогащаться содержание обучения и расти познавательный интерес школьника. Первый тип может реанимировать любую систему обучения, дать мощный толчок росту познавательной активности учащихся. Второй тип имеет более узкое поле для развития мыслительной деятельности уча­щихся. Третий тип в основном не предусматривает развития мыслительной деятельности школьников (86. с. 133).

Отсюда, закономерен вопрос, какие приемы способствуют включению каждого ученика в активную учебно - познавательную деятельность?

Ясно, что не всякий прием формирует познавательный интерес школь­ника. Прием - это обычное явление. Он встречается в обучении и воспитании различных образовательных структур. Поэтому здесь очень важна природа отношений ценностей, а не место, где прием осуществляется.

Прием формирует познавательный интерес тогда, когда он содержит в себе следующие элементы: активизацию темы, новизну содержания учебно­го материала, проблемные ситуации, эффект парадоксальности, мозговой штурм, эмоциональность и наглядность.

В этой связи перед школьным учителем встает проблема освоения приемами творческого преподавания, которые изначально призваны активи­зировать мыслительную деятельность учащихся. Этого можно добиться , ес­ли учитель четко определяет цели приемов, осуществляет выбор наиболее конструктивных приемов, с учетом их воздействия на учеников и результа­тивность приемов.

Например, на уроке географии при изучении темы « Рельеф местно­сти» учитель четко определяет цель приемов, которая состоит в том, чтобы добиться, во-первых, понимания учащимися сущности понятия «рельеф», его типов, во-вторых, овладеть умениями, навыками их применения на практике. В связи с этим учитель использует следующие приемы обучения: картографическое наблюдение, аналитическое и сравнительное осмысление,


 

39

графическое построение. Затем он проверяет результативность приемов че­рез педагогическое наблюдение, опрос, упражнения и оценочное поощрение.

Наконец, активность мыслительной деятельности учащихся может быть реализована в полной мере, если они в свою очередь овладели приема­ми творческого отношения к учебе. Речь идет о четком определении цели изучения на сигнал «вход» в тему урока, самостоятельном отборе материала, формулировка аргументированных доказательств в ходе анализа, умение дискутировать и оценивать результативность полученных знаний.

Очевидно, что только взаимосвязь и взаимообусловленность творче­ских приемов деятельности учителя и ученика в процессе обучения, позво­лит наиболее эффективно решать многие проблемы современной школы.

В зависимости от связи между чувственным и отвлеченным элемента­ми мыслительной деятельности можно выделить три метода:

-         наглядно - действенный;

-         наглядно - образный;

-         теоретико - отвлеченный.

По нашему мнению, существенным недостатком обучения является то, что учителя слабо используют в процессе обучения активные методики, свя­занные с современными педагогическими технологиями, такими как:

-         гуманно - личностная Ш.А.Амонашвили.

-         технология коммуникативного обучения Е.И.Пассова.

-         технология развивающего обучения Д.Б.Эльконина, В,В.Давыдова.

-         уровневая дифференциация В.В.Фирсова.

-         перспективно - опережающая С.Н.Лысенковой (135, с.45;   с.65; с. 191;
с.78; с.75) .

Учащиеся получают преимущественно информационные знания, то есть знания первого рода и недостаточно - знания второго рода. Поэтому пе-


 

40

ред учителями стоит задача - «учить не фактам, а общим методам мышле­ния, повышая развивающий эффект обучения» (145, с.З).

Использование вышеназванных методов и педагогических технологий позволяет формировать мыслительные навыки школьников, под которыми мы понимаем: навыки - это определенные самостоятельные действия к даль­нейшему познанию.

В.В.Гузеев подразделяет навыки на уровни. Он отмечает, что «...среди мыслительных навыков первые три (знания, понимание, применение) счита­ются навыками низкого порядка, а следующие три (анализ, синтез, срав­нительная оценка) - навыками высшего порядка. Этот подход позволяет ре­шать задачу многоуровнего планирования результатов обучения на языке деятельности (совокупности действий) обучаемых (44, с.41). Он приводит в пример модель мыслительных навыков (по Б.Блуму, табл.2.), которая была апробирована нами в школе № 54 г.Магнитогорска.

Современная школьная практика показывает, что научить всем знани­ям, которые могут понадобиться человеку, невозможно. Научить методам, навыкам самостоятельного приобретения и применения знаний можно и нужно. Усвоение мыслительных операций школьником происходит посте­пенно, то есть существует ряд уровней развития мыслительных операций. Так, М.Н.Поспелов и И.Н.Поспелов выделяют стихийную, полустихий­ную и сознательную стадии мыслительных операций (123, с.27).

На стихийной стадии ученик осуществляет мыслительную операцию на практике, но не осознает, как он это делает (репродуктивный).

На полустихийной стадии ученик осуществляет мыслительную опера­цию на практике, осознает, как он это делает, но не понимает существа этой операции, считая, что ее применение происходит само собой, без каких- ли­бо правил.


 

41

На сознательной стадии ученик сознательно использует знания правил осуществления мыслительной операции и понимает, что эти правила специ­ально сформулированы учеными (123, с.42).

Таблица 2 Модель развития мыслительных навыков (по Б.Блуму)

 

Мыслительные на­выки

Определение

Что делает ученик

Знание

запоминание    специфи­ческой информации

реагирует, воспринима­ет, вспоминает, узнает

Понимание

понимание      заданного материала    независимо от другого материала

объясняет,       передает, показывает,    интерпре­тирует

Применение

использование методов, концепций, принципов и теорий в новой ситуа­ции

решает новые пробле­мы, демонстрирует ис­пользование знаний, конструирует

Анализ

расчленение информа­ции на составляющие элементы

обдумывает, раскрыва­ет, перечисляет, рассу­ждает, сравнивает

Синтез

составление целого из отдельных частей

комбинирует, составля­ет, придумывает, творит

Сравнительная оценка

определение ценности материалов и методов, когда заданы цели, стандарты и критерии

оценивает, обсуждает


 

42

Таким образом, можно выделить следующие уровни развития школь­ника: репродуктивный, поисково-исполнительский, самостоятельно-творческий.

Результаты исследований 534 учащихся cl по 10 классы показали следующее, что на первом уровне обучается -53%, втором- 20%, а на треть­ем - 27% учащихся.

А.А.Люблинская доказала, что уже дошкольники владеют всеми опе­рациями мыслительной деятельности, правда в самой элементарной форме. Значит, учитель имеет в этом отношении не с чистой доской, а с определен­ными уровнями развития мыслительной деятельности (92, с.116).

Л.С.Выготский указывал, что существуют два уровня (зоны) развития личности:

1)      актуального развития - тот, что сформулирован на данный момент;

2)  ближайшего развития - тот, что будет или должен быть сформули­
рован в ближайшее время.

Л.С.Выготский отмечает, что «только в случае активного творческого усвоения и использования нового средства достигается продвижение ребенка на более высокий уровень психического развития, формальное же использо­вание готовых средств такого развития не обеспечивает» (31, с.275).

Таким образом, можно сделать вывод о том, что в организации мысли­тельной деятельности, обеспечивающей развитие личности, мы должны ори­ентироваться на оба уровня, однако, на второй в большей степени, так как только он обеспечивает целенаправленный характер развития.

Л.С.Выготский отмечал, что «...процесс развития не совпадает с про­цессами обучения, что процессы развития идут вслед за процессами обуче­ния, создающими зоны ближайшего развития, но при этом развитие ребенка никогда не следует, как тень за отбрасывающим предметом, за обучением» (30, с.450). Он утверждал, что между развитием и обучением устанавливает­ся   взаимозависимость, а также сложнейшие динамические функции, кото-


 

43

рые нельзя охватить единой, наперед данной априорной, умозрительной формулой. Мыслительная деятельность ребенка (процесс развития и обуче­ния) - явление, принадлежащее к высшей психической функции человека, носит социальный характер. Далее он отмечает, что высшая психическая функция в развитии индивида появляется на «сцене дважды»: как деятель­ность коллективная (социальная), то есть как интерпсихическая функция, во второй раз как деятельность индивидуальная, то есть как функция интрап-сихическая (30, с.450).

Разнообразие уровней мыслительной деятельности свидетельствует о том, что они соответствуют различным этапам развития мыслительной дея­тельности. Действительно, развитие мыслительной деятельности проходит ряд этапов. В дошкольном возрасте детям доступны элементарные формы мыслительной деятельности, например, группировка предметов по их свя­зям, признакам, обнаруженным ребенком в непосредственном опыте. По мнению Л.Г. Охитиной, ребенок, воспроизводя в памяти знакомые ситуации, мысленно сопоставляет образы предметов, что делает возможным решение задач в умственном плане, на наглядно - чувственной основе (114, с. 12).

Основное содержание мыслительной деятельности в младшем школь­ном возрасте составляет переход процесса мышления на качественно новый этап.

Многочисленные психологические исследования познавательных спо­собностей младших школьников подтвердили возможность формирования у детей более высоких уровней психического развития и вскрыли необходи­мость перестройки учебной деятельности.

Действительно, изучение родного языка, овладение определенными понятиями, освоение числа и математических действий с числом, использо­вание знаков, символов, условных обозначений - все это требует от младших школьников  применения   мыслительных  операций   (анализа,   отвлечения,


 

44

обобщения, конкретизации и др.)- Наглядно - образное мышление постепен­но переходит в словесно - логическое рассуждение.

Развивающаяся мыслительная деятельность, а также приобретаемые навыки контроля и словесного отчета создают благоприятные условия для формирования у младшего школьника действий про себя, во внутреннем плане.

А.З.Зак отмечает следующее: «Количество учеников, решаемых задачи теоретическим способом, увеличивается от первого к третьему классу. Это означает, что часть «эмпириков» становится «теоретиками», а следовательно, различия по этому параметру (по типу мышления) достаточно подвижны. Однако, оставшаяся часть детей - «эмпириков» указывает на то, что данное различие в этом возрасте является устойчивым» (53, с. 17-18).

Д.Б.Эльконин, анализируя соотношения обучения и развития мысли­тельной деятельности в младшем школьном возрасте, отмечает, что «переход процессов мышления на новую ступень и связанная с этим перестройка всех остальных процессов и составляет основное содержание умственного разви­тия в младшем школьном возрасте» (173, с.61-63).

Анализ научной литературы по проблеме развития младшего школь­ника и собственные наблюдения за действиями детей на уроках, мы наблю­даем у них:

во-первых, необходимость оценки своих действий и своих рассужде­ний. Это в свою очередь приучает младших школьников сопоставлять образ­цы и самостоятельные попытки их воспроизведения, что выражается в реф­лексии, то есть умении как бы со стороны видеть себя и объективно оценить свои мысли и действия;

во-вторых, развитие мыслительной деятельности оказывает влияние на все другие психические процессы;

в-третьих, все большую роль у младших школьников играет слово как средство анализа и обобщения воспроизводимых объектов;


 

45

в-четвертых, память приобретает произвольный характер, запоминание все чаще опирается на смысловые связи;

в-пятых, нарастает полнота и системность воспроизводимого материа­ла,

в-шестых, воображение и внимание становится более целенаправлен­ным.

Переход от младшего школьного возраста к подростковому характери­зуется прежде всего умением отношения детей к учению, к роли ученика, к урокам и учителю.

К началу подросткового возраста интересы школьников направлены не только на процесс и результаты учения, сколько на содержание разных учеб­ных предметов и свои познавательные возможности.

Из-за очень большой подвижности и активности, их увлекает разнооб­разие видов деятельности и быстрый темп работы, стремление к самоутвер­ждению. Однако имеющийся фонд знаний свидетельствует, что школьники не умеют в достаточной мере оперировать ими, то есть действовать. Г.И.Калмыкова в этой связи отмечает, что «...действенность знаний, широта их применения в меняющихся условиях зависят от осознанности этих зна­ний, уровня их понимания. С психологической точки зрения процесс пони­мания представляет собой очень сложную познавательную аналитико-синтетическую деятельность» (61, с.78).

Мы считаем, что организуя учебную деятельность в 5-7 классах, следу­ет шире использовать интерес детей к импровизации, инсценированию, пе­ревоплощению, посоревноваться в умениях и знаниях. В этот период уча­щийся еще не может в полной мере реализовать свою готовность к сложным видам учебной деятельности, так как «не владеет еще необходимыми для этого интеллектуальными умениями и навыками. В этой связи Л.Г.Охитина отмечает: «Разрыв между готовностью и возможностью создает благоприят­ные условия для формирования интереса к методам получения знаний, к


 

46

способам самостоятельного умственного труда» (114, с.77). Поэтому на дан­ном возрастном этапе главное внимание следует акцентировать на развитие интереса к приемам мыслительной деятельности, обучение методам само­стоятельной работы, стимулирование поисковой деятельности и коллектив­ных форм работы, развитие взаимной критической оценки и самооценки. Очевидно, что все это необходимо сделать основным направлением органи­зации учебного процесса в школе на второй ступени обучения и развития школьников.

В подростковом возрасте развитие мыслительной деятельности прояв­ляется в том, что речь становится более точной и выразительной; воображе­ние - более продуктивным; усиливается сознательное отношение к мысли­тельным действиям; повышается уровень самостоятельности в аналитико-синтетической деятельности, обобщениях и другое (114, с.79).

Развитие чувства взрослости в учебно - познавательной деятельности стимулирует активную мыслительную деятельность старших подростков. Заметно усиливается сознательное отношение к учению. Этот возраст сензи-тивен (благоприятный) для развития познавательных интересов и идеалов. Появляются новые мотивы учения, связанные с формированием жизненной перспективы. Учебное содержание программы требует от подростка более глубокого уровня мышления. Мыслительная деятельность подростка опре­деляется постепенным переходом от словестно - логического мышления к гипотетико - дедуктивному. Старшие подростки учатся проводить анализ сложной задачи путем построения различных предположений и их проверки. Умение оперировать гипотезами в решении интеллектуальных задач являет­ся основным новообразованием мыслительной деятельности подростков (114; 147; 123 и др).

В соответствии с более высоким уровнем мышления происходит даль­нейшая интеллектуализация всех других познавательных   процессов.


 

47

Старшие подростки склонны к творческой деятельности. В связи с этим, в формировании положительного отношения к учению, большое зна­чение имеет организация, то есть условия поисковой познавательной дея­тельности, позволяющей пережить радость самостоятельных открытий.

Стремление подростков к саморассуждениям и обобщениям В.А.Сухомлинский выделил как особую духовную потребность. Он подчер­кивал, что «Переход от фактов к обобщениям, если в нем подросток ощуща­ет биение пульса мысли, - самый бурный, эмоционально- насыщенный пери­од мышления...Готовясь к урокам, мы думали, как вывести подростка на эту своеобразную вершину, как помочь ему стать мыслителем и открывателем истин» (144, с. 18).

З.И.Калмыкова определяет обобщение как исходную точку, и как сред­ство, и как итог процесса усвоения знания. «Только в этом случае усвоенное знание становится новой исходной точкой дальнейшего процесса усвоения и практической деятельности» (61, С.57).

Ясно, что обобщения бывают простыми и сложными. Часто они диф­ференцируются по видовым и родовым признакам, однако подростки не все­гда могут сознательно и мотивированно использовать обобщения.

Реальная оценка учеником возможностей достигается лишь в результа­те самопознания. Это подтверждают психолого-педагогические исследова­ния, проведенные среди старшеклассников по определению уровня созна­тельности в процессе изучения школьных предметов (76; 99; 123; 146; 147).

Развитие самопознания старшеклассников во многом зависит от само­оценки, то есть от объективной оценки собственных возможностей, умений и навыков, от содержания, форм, методов деятельности и ее результатов. По этому поводу З.И.Калмыкова отметила следующее: «Ученик может четко объяснить как он решил задачу или каким путем пришел к выводу, какие мыслительные операции использовал, то есть он осознает оперативную сто­рону не только учения, но и процесса познания» (61, с.97).


 

48

У старшеклассников осознанность знаний проявляется в том случае, когда ученик излагает материал своими словами, то он меняет порядок из­ложения, перестраивает изложение в зависимости от цели, группирует и сис­тематизирует полученные им знания, самостоятельно применяет знания как в стандартных, так и в нестандартных ситуациях. Это уже новый уровень культуры мышления, которая закономерно ведет к его дальнейшему само­развитию, самообогащению.

В данный возрастной период активизируются то одни, то другие воз­можности психики и подготавливается общее развитие. Как отмечает Н.С.Лейтес, активизируется активность и саморегуляция. «Эти две стороны первоосновы способностей вполне определенным образом изменяются от одной возрастной ступени к другой» (82, с. 133). У старших школьников активность в значительной степени носит избирательный характер и оказы­вается более связанной с содержательными устремлениями личности. Н.С.Лейтес указывает, что старшеклассников отличает особая расположен­ность к сознательной саморегуляции, уровень которой повышается с возрас­том.

Из сказанного выше можно сделать вывод, что у старшеклассника за­метно повышается потребность и стремление к самоанализу и самооценке собственных действий, то есть повышается критическое и требовательное отношение к себе. О.К.Тихомиров подчеркивал значимость самооценки, на­личие которой говорит о «творческих установках, критическом отношении к себе» (147, с. 191). Мы считаем, что в данном возрасте также возрастает стремление к самокоррекции своего мировоззрения, целей , интересов и мо­тивов обучения, что приводит в дальнейшем к саморазвитию и самоуправ­лению в познавательной деятельности .

Процесс самопознания усиливает стремление старшеклассника к само­развитию. При этом самооценка может осуществляться различными спосо­бами:


 

49

1. дискредитацией, этот способ применяется для изменения неблаго­приятной сравнительной оценки   себя с другим;

2 .переоценкой, это способ изменения отношения к действиям, по­следствия которых расцениваются либо как очень неблагоприятные, либо как весьма благоприятные для субъекта;

3. идеализацией, это способ корректировки явно благоприятной оценки
себя;

4. стимуляцией, способ планирования и осуществления таких дейст­
вий, которые намеренно вызывают серьезные трудности в собствен­
ной деятельно (147, с.206).

По нашему мнению саморазвитие можно выстроить по такой схеме: самопознание         -      самоопределение        -   самовыражение самоутверждение - самореализация    -  саморегуляция.

Старшеклассник отличается от среднего школьника тем, что его мыслительная деятельность с более высоким уровнем обобщения и абстрак­ции. Старшеклассники стремятся к установлению причинно - следственных связей и других закономерностей между явлениями окружающего мира.

В ходе усвоения учебного материала они пытаются раскрыть отноше­ния общего и конкретного, выделить существенное, используя научные ме­тоды синтеза и анализа.

Однако результаты анкетного опроса, проведенного нами среди 260 учащихся 9-10 классов на первом этапе исследования показали, что только 15% ребят смогли дать определение понятий «анализа» и «синтеза», 20% из них дали неточное определение, 65% - не имеют представление о понятиях. 30% опрошенных отдали приоритет анализу, 10% синтезу, а 20% обоим ме­тодам, 40% из них затруднились в выборе. В целом, 10% из опрошенных да­ли правильные ответы на вопросы анкеты, а 90% - допустили ошибки.

Следовательно, большинство учащихся старших классов не владеют понятиями «синтеза» и «анализа», не понимают их сущность, не владеют на-


 

50

выками аналитической деятельности, поэтому в процессе учебной деятель­ности учитель должен научить ученика данным мыслительным операциям.

Известно, что овладение абстрактными и теоретическими знаниями приводит к изменению у старшеклассников самого хода мыслительных опе­раций, их деятельность приобретает творческий характер.

Формирование личности старшеклассников осуществляется в нераз­рывной связи с ростом самосознания, с потребностью активно оценивать свои цели и возможности (114; 116; 148). Для старшеклассников важна зна­чимость самого учения, его цели, задачи, содержание и место действия. Од­нако существуют и определенные недостатки мыслительной деятельности старшеклассников. Нередки случаи, когда существенное оценивается как менее значимое; не всегда по назначению используются приобретенные зна­ния; наблюдается недостаточное развитие речи; имеет место преувеличение своих способностей и возможностей. Так, например, результаты начального этапа нашего исследования показали, что процесс саморазвития отсутствует у 63% учащихся девятых классов. Все это ведет к успокоению на достигну­том, обедняет и снижает процесс развития личности школьника.

Процесс развития мыслительной деятельности учащихся происходит поэтапно (младший школьник, подросток, старший школьник). Каждый име­ет свою специфику развития. Однако переход от одного возрастного этапа к другому означает и переход к качественно новым возрастным особенно­стям.

Таким образом, развитие личности в современном образовательном процессе соотносится не только с возрастными этапами, но и с этапами процесса познания.

Совершенствование развития у учащихся мыслительной деятельно­сти (умений, навыков) во многом зависит от единства взглядов учителей на сущность данного явления и избирательность психолого-педагогических подходов в решении проблемы.


 

51

Профессиональный рост учителей проявляется в реализации ими та­ких функций, как педагогический самоанализ, планирование, организация деятельности, самоконтроль, самокоррекция, саморегулирование.

Подготовить их к реализации этих функций - одна из важнейших за­дач руководителя школы. Решением данной задачи мы целенаправленно занимаемся со дня открытия школы (1991 г.), начиная с выявления реального состояния дел, прежде всего, с определения уровня подготовленности учите­лей в решении проблемы педагогического управления учащимися по раз­витию мыслительной деятельности последних. При этом мы использовали анкетный опрос 117 учителей, которые на вопрос: «Как вы оцениваете уро­вень вашей подготовленности к педагогическому управлению развитием мыслительной деятельностью школьников?», ответили следующим образом: лишь 24% опрошенных, полагают, что этот уровень в основном отвечает требованиям и условиям собственной деятельности. Другая часть, 21%- счи­тают, что их подготовленность во многом отвечает современным требова­ниям школы. Почти 60% опрошенных учителей не справились с научной оценкой состояния собственной деятельности. Так, на предложение проана­лизировать собственный результат работы по развитию мыслительной дея­тельности учащихся, 73% учителей отказались от анализа, так как не знали, как это сделать. Однако все участники анкетирования хотели бы научиться методам диагностики, в частности, по развитию мыслительной деятельно­сти учащихся. Проблема управления развитием мыслительной деятельности учащихся рассматривается нами в § 1.3.

Таким образом, мы увидели, что усложненные требования к сфере образования, задачи перестройки образования обусловили затруднения в системе повышения квалификации учителей, особенно специализированных школ на уровне города и области.

Наш опыт перехода от традиционной общеобразовательной школы к школе с углубленным преподаванием предметов художественно - эстетиче-


 

52

ского цикла объективно потребовал, во-первых, смены образовательной парадигмы, ее ориентации на формирование духовно богатой, творчески активной, самостоятельной и социально адаптивной личности школьника, во-вторых, качественно нового уровня профессиональной культуры учителя, в частности, по развитию мыслительной деятельности учащихся, в-третьих, формирования отношений сотрудничества и взаимопомощи между субъек­тами и объектами педагогического процесса.

Эффективным средством решения этих задач, на наш взгляд, является внутришкольная система повышения квалификации учителей. Именно внут-ришкольная система повышения квалификации педагогических кадров, яв­ляясь одним из основных звеньев непрерывного образования, призвана обес­печить соответствующий теоретический и методический уровни подготовки, апробацию педагогических новаций и формирование собственного педаго­гического опыта. Для того чтобы на микроуровне школа успешно выполня­ла функции методического центра, были привлечены для практической ра­боты с учителями профессорско-преподавательский состав Магнитогорско­го государственного педагогического института.

Функционирование нашей системы внутришкольного повышения квалификации учителей основывается на преемственности в обучении с учетом имеющегося образовательного потенциала и навыков трудовой дея­тельности, программно - целевом подходе к различным группам учителей, многовариативности, гибкости форм, методов и средств обучения, и опере­жающем характере обучения.

Профессиональное обучение учителей осуществляется через про­блемные курсы («К новой модели обучения: социокультурный подход», «Психологизация учебно - воспитательного процесса» и др.), через работу методических и цикловых объединений, проблемно - творческие группы («Лад» и «Гармония»и др.), через педагогические советы, тренинги, оказание консультационных и информационных услуг. Тематика семинаров по психо-


 

53

логии школьников, проблемно - творческих групп вынесена нами, в качестве примера, в приложение 3 .

Таким образом, опыт функционирования внутришкольной системы повышения квалификации кадров свидетельствует, что в школе рождается новое педагогическое сознание и новый уровень профессионализма учите­лей, желающих повышать свое мастерство и способных развивать мысли­тельную деятельность школьников.

В результате анализа психолого - педагогической литературы и вы­шеизложенного, мы пришли к такому выводу:

1.  Мыслительная деятельность учащихся - это явление высшей пси­
хической функции человека, проявляемая через процесс обучения
и развития личности;

2.               Развитие мыслительной деятельности учащихся носит поэтапно-
возрастной характер (дошкольник, младший школьник, подросток
и старшеклассник) и с каждым этапом переходит на качественно
новый развивающий рубеж;

3.               Уровень развития мыслительной деятельности учащихся зависит
от уровня мастерства учителей.


 

54

1.3. ОСОБЕННОСТИ УПРАВЛЕНИЯ, ПОЗВОЛЯЮЩИЕ СОЗДАТЬ ОР­ГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ВНУТРИШКОЛЬ­НОЙ СИСТЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ УЧИТЕЛЕЙ

Изменения в содержании образования объективно требуют совер­шенствования педагогических технологий и форм организации учебно -воспитательного процесса.

Обеспечение оптимальных условий творческого роста учителя, разви­тия мыслительной деятельности учащихся проблема достаточно сложная. Поэтому в данном параграфе мы ставим следующую цель: на основе анали­за литературы по теории управления и состоянию педагогической практики выделить основные особенности управления внутришкольной системой по­вышения квалификации учителей в аспекте развития мыслительной деятель­ности школьников.

В отечественной педагогике проблемы управления рассматриваются
Ю.А.Конаржевским,                М.М.Поташником,                В.А.Сластениным,

Ю.В.Васильевым, Т.И.Шамовой, Г.С.Лазаревым, В.И.Зверевой, П.И.Третьяковым, Г.Н.Сериковым и другими исследователями, в работах ко­торых раскрываются различные его аспекты.

Анализ научной литературы по теории управления показывает, что в настоящее время нет единого подхода к решению проблемы управления внутришкольной  системой повышения квалификации.

Вместе с тем, необходимость разработки в теории модели управления внутришкольной системой повышения квалификации по развитию мысли­тельной деятельности школьников, очевидна.


 

55

Мы считаем, что необходимо сразу определиться в понятии «управле­ния», так как «управление» является исходным основанием педагоги чес­кой теории управления, а также науки о процессах управления в педагогиче­ских системах» (67, с. 13) .

До сих пор дискуссионной остается трактовка понятия управления школой. Так, М.М. Поташник считает, что «управление - это, прежде всего, целенаправленная деятельность всех субъектов, обеспечивающая становле­ние, оптимальное функционирование и обязательное развитие школы» (125, с.10).

М.М.Поташник, А.М.Моисеев углубляя понятие управление, опреде­ляют его как «особую деятельность, в которой ее субъекты посредством пла­нирования, организации, руководства и контроля, обеспечивают организо­ванную интегративность совместной деятельности учащихся, педагогов, ро­дителей, обслуживающего персонала и ее направленность на достижение образовательных целей и целей развития школы»(127, с. 144-145).

Т.И.Шамова определяет педагогическую сущность управления школой в приоритетности интересов учащихся.

Несомненный интерес для педагогической теории и практики пред­ставляет исследование Ю.В.Васильева. Он, раскрывая теоретико - методоло­гические аспекты педагогического управления, исходит из предположения, что «управление образовательным учреждением - это внутреннее движение учебно - воспитательного процесса, порожденного движением человеческой деятельности» (23, с.57).

Сущность управления школой, деятельность руководителя, как считает Ю.В.Васильев, можно определить понятием «..педагогическое управление», которое, по его мнению, отличается своим объектом и реализуется в дея­тельности как руководителей школы, так и учителей» (23, с.63).


 

56

Иной подход к педагогическому управлению дает В.А.Сластенин, ко­торый утверждает, что деятельность учителя есть процесс решения различ­ного рода педагогических задач социального управления.

Разработкой проблемы школьного управления занимаются такие ис­следователи, как Т.М.Давыденко, Ю.А.Конаржевский, М.Л.Портнов, Т.И.Шамова. Они выделили следующие составляющие управления школой: целеполагание, планирование, организацию и контроль, педагогический ана­лиз и рецензирование.

Ю.К.Бабанский, рассматривая проблему педагогического управления в контексте оптимизации процесса обучения, также выделяет составные эле­менты управления: взаимодействие субъектов обучения, определение цели и содержания, планирование, регулирование и контроль (7, с. 176).

Названные понятия управления явились для нас обоснованием к поня­тию «внутришкольная система управления..», определению ее содержания, выделению зависимости между управлением и эффективностью педагогиче­ского процесса в целом.

В.И.Зверева дает свое определение понятия управления: «Управление есть процесс выработки, принятия и реализации управленческих решений» (55, с.87).

Н.Д.Малахов отмечает, что «...управление - это взаимосвязанная сово­купность циклически повторяющихся процессов выработки и осуществления решений, ориентированных на стабильное и эффективное развитие системы образования и основных ее частей» (93, с. 15).

В приведенных выше определениях мы усматриваем диалектическое противоречие. Получается, что управление должно обеспечивать стабильное функционирование, а вместе с тем должно вести к дальнейшему развитию всех субъектов учебно - воспитательного процесса.

Мы считаем, что приведенные трактовки понятия управления высве­чивают различные аспекты этого сложного явления и сходятся в одном, что


 

57

управление школой - это специфический вид деятельности, целенаправлен­но регулирующий образовательный процесс и имеющий характер взаимо­действия различных уровней управления в образовательном учреждении.

Вместе с тем, следует отметить, что практически отсутствует понятие «управление внутришкольной системой повышения квалификации учителей по развитию мыслительной деятельности учащихся», что свидетельствует о недостаточной разработке данной проблемы.

Создание внутришкольной системы повышения квалификации объективно требует новой управленческой философии, то есть новой пара­дигмы внутришкольного управления. Ее суть состоит в создании условий, обеспечивающих творческое развитие каждого учителя и учащихся, в част­ности, готовности учителя к развитию мыслительной деятельности школь­ников.

Все это обуславливает необходимость разработки модели управления внутришкольной системой повышения квалификации учителей. Создание такой модели мы рассматриваем как важнейшее условие формирования и функционирования системы повышения квалификации в школе, что естест­венно ведет к обновлению учебно - воспитательного процесса.

Существуют разные подходы к управлению (прогнозированию, плани­рованию, руководству, контролю, определению целей и т. п.), такие как про­граммно - целевой (Е.П.Голубков, Н.Стефанов, П.И.Третьяков), мотивацион-но - целевой (В.И.Зверева), личностно - ориентированный подход (Е.С.Якиманская) и другие. Все подходы взаимосвязаны и в практике они ес­тественным образом дополняют друг друга.

Построить внутришкольную систему повышения квалификации по развитию мыслительной деятельности учащихся позволило использование системного подхода, авторами которого являются такие исследователи, как В.Г.Афанасьев, В.П.Беспалько, И.В.Блауберг, Д.Н.Богоявленский, Ю.А.Конаржевский, В.Н.Садовский, Г.Н.Сериков, Э.Г.Юдин, Э.В.Яковлева,


 

58

Понятие системы рассматривалось нами в § 1.1. Однако, считаем необходи­мым привести примеры понятию «системного подхода». Общепризнанным является тот факт, что системный подход - это методологическое учение общенаучного уровня методологии.

Так, Э.В.Яковлева отмечает: «Системный подход в широком смысле -это методология научного познания, занимающая промежуточное положе­ние между философской методологией и методами естественно - научного исследования» (176, с. 186).

И.В.Блауберг, В.Н.Садовский, Э.Г.Юдин дают следующее определе­ние: «Системный подход - это одно из методологических направлений со­временной науки, связанное с представлением, изучением и конструирова­нием объекта как системы» (20, с.39).

Г.Н.Сериков вычленяет семь основных положений, определяющих принцип системного подхода, которые мы использовали в работе (136, с. 14).

Применительно к проектированию внутришкольной системы повыше­ния квалификации учителей по развитию мыслительной деятельности уча­щихся эти положения нами интерпретированы для данной системы.

Внутришкольная система повышения квалификации рассматривается как искусственная система, спроектированная в соответствии с Законом РФ «Об образовании» и другими нормативно - правовыми документами.

Внутришкольная система повышения квалификации как целостность является составной частью иерархической лестницы в системе непрерывного повышения квалификации.

Внутришкольная система повышения квалификации может решать дополнительные задачи, не вошедшие в основную цель нашего исследова­ния

Внутришкольная система повышения квалификации проектируется на основе своеобразия преемственности форм ее существования.


 

59

Функциональные возможности внутришкольной системы повышения квалификации определяются ее свойствами. Она составляется в конкретных условиях (финансовых, кадровых и других), поэтому в ней закладываются определенные приоритеты (направления, мероприятия, ожидаемые результа­ты). Однако от спроектированной внутришкольной системы повышения ква­лификации не следует ожидать в ее реализации более того, что было зало­жено при проектировании.

Внутришкольная система повышения квалификации учителей в свете государственной и школьной концепций направлена на развитие образова­ния в стране, регионе и в конкретной школе.

Внутришкольную систему повышения квалификации учителей следует считать ориентиром для субъектов образования. Она лишь средство дости­жения целей - развития образования в школе, в частности, развития мысли­тельной деятельности учащихся. Рассмотрим содержание управления внут­ришкольной системой повышения квалификации по развитию мыслительной деятельностью учащихся.

С позиций системного подхода основное содержание внутришкольной системы повышения квалификации учителей состоит из совокупности эле­ментов: целей, принципов, методов, функций, субъектов и объектов управ­ления, а также этапов реализации.

В качестве главного элемента системы выступает цель, которой под­чинены остальные элементы.

Что же такое цель? М.М.Поташник под целью предполагает «образ будущего». П.П.Третьяков дает такое определение цели: «Цель - это осоз­нанный желанный результат» (150, с. 17). Г.Н.Сериков предлагает свой вари­ант понятия: «Под целью понимается предполагаемый образ желаемого по­ложения системы» (136, с. 14). В энциклопедическом словаре дается сле­дующее определение цели: «это идеальное, мысленное предвосхищение ре­зультата деятельности. Содержание цели зависит от реальных возможностей


 

60

субъекта и применения средств, что достигается путем обратных связей. П.В.Худоминский, говоря об условиях целеобразования, отмечает, что цель, с позиций системного подхода, имеет свою структуру (163,с. 10-11).

Цели управления внутришкольной системой   повышения квалифика­ции мы видим:

во - первых, в ее организации, предполагающей четкое определение объекта и субъекта управления, в направлении и характере их взаимодейст­вия по горизонтали и вертикали, в распределении функций и обязанностей между ними;

во - вторых, в упорядочении и стабилизации ее деятельности (конкре­тизации направлений, проблематики, форм, методов обучения...);

в - третьих, в обеспечении оптимального функционирования и даль­нейшего развития системы в целом;

в - четвертых, в повышении методологической, научно - теоретической и практической подготовки учителя в плане саморазвития.

Процесс управления внутришкольной системой повышения квалифи­кации должен осуществляться в соответствии с определенными принципами, составляющих один из элементов (компонентов) системы.

В теории управления существует около сорока принципов, которые группируются по различным основаниям. Проблема принципов в теории управления является дискуссионной. Так, В.Г.Афанасьев выделяет: демокра­тический централизм, объективность, конкретность, оптимальность, эффек­тивность, основное звено, стимулирование, территориально - отраслевой, со­четание общественных и государственных начал (5, с.252).

М.К.Бочаров в общей теории управления определяет такие принципы: гуманности, эффективности, экономичности, соответствия способов и средств, интегративности (17, с. 12-14).

М.М.Поташник выделяет три ведущих принципа, в которых необходи­мо соблюдать оптимальность меры, то есть оптимальное соотношение цен-


 

61

трализации и децентрализации в управлении: единоначалие и коллегиаль­ность в управлении, рациональное сочетание прав, обязанностей и ответст­венности вуправлании (125, с. 14-15).

По мнению П.И.Третьякова в системе управления можно использовать принципы: гуманизации, научности, объективности и конкретности, опти­мальности и эффективности, системности (150, с.64-66).

Мы считаем, что принципы управления внутришкольной системой по­вышения квалификации, предполагающие ее создание и оценку эффектив­ности функционирования целесообразно классифицировать по двум основа­ниям. По организации деятельности: научность, целенаправленность, плано­мерность, непрерывность, стимулирование. По результативности деятельно­сти: объективность, адаптивность, эффективность.

Другим компонентом внутришкольной системы повышения квалифи­кации учителей являются методы, с помощью которых происходит реализа­ция принципов, в то же время, методы предполагают необходимость учета специфики внутришкольной системы повышения квалификации (150, с. 28).

Принимая во внимание тот факт, что управление системой повыше­ния квалификации в школе является подсистемой управления образованием в целом, мы можем перенести методы управления школой и к методам управления внутришкольной системой повышения квалификации, в частно­сти. Анализ научной литературы свидетельствует, что существуют разные подходы к группировке методов педагогического управления.

М.М.Поташник, взяв в качестве доминанты организационный ас­пект управления выделяет следующую группу методов:

1. По объекту управления (методы государственного, регионального,
местного, внутришкольного управления).

2.       По субъекту управления (методы административно - хозяйственного,
общественного управления, взаимодействия и принятие совместного реше­
ния).


 

62

3.        По целям (методы могут быть стратегические, тактические, опера­
тивные).

4.        По механизму влияния (социально - политические, социально - эко­
номические, психолого - педагогические).

5.        По времени управленческих действий (перспективные, долгосроч­
ные, текущие).

6. По стилю (авторитарные, демократические, либеральные) (125,с.12).
Мы полагаем, что приказ, просьба директора, совет, предложение,

личный пример, методическая помощь, поощрение, материальное стимули­рование и другое - все это методы, приемы и средства управления процессом образования, которые можно использовать и в управлении внутришкольной системой повышения квалификации в аспекте развития мыслительной дея­тельности учащихся.

Некоторые ученые методы управления рассматривают вместе с функ­циями управления. В данном случае говорят о методах планирования, орга­низации, анализа, контроля, стимулирования (В.И.Зверева, Г.Н.Сериков, Т.И.Шамова и др.).

П.И.Третьяков рассматривает методы управления как объективно вы­текающие из принципов управления, указывая на большую вариативность методов управления нежели его принципов. Он определяет методы «как пу­ти, способы реализации принципов управления, достижения намеченных це­лей» (150, с.81)

Согласно целям и задачам определяют методы деятельности директора по управлению системой повышения квалификации - это :

1 .Организационно - распорядительные.

2.Организационно - педагогические.

3.Социально - психологические.

4.Экономические.


 

63

Мы придерживаемся точки зрения П.И.Третьякова по классификации методов управления и считаем, что особая роль в управлении учебно- вос­питательным процессом сегодня принадлежит социально - психологическим методам. Их особенность состоит в воздействии на личность с помощью «логических и психологических приемов в целях превращения задания в осознанную необходимость» (150, .88).

Социально - педагогические методы управления требуют дифференци­рованного подхода к учителю. Мы считаем, что на каждом уровне управле­ния в школе используются как общие для всех уровней методы - личный пример, убеждение, доверительная беседа, поддержка личной инициативы, критика и самокритика, так и методы , соответствующие именно данному уровню управления (заместитель директора, руководитель методического объединения, проблемно - творческой лабораторией, научно - методического совета, просто учитель и ученик).

При использовании социально - психологических методов управления руководителю любого уровня необходимо знать индивидуальные особенно­сти учителей, их отношения к работе, уровень дисциплинированности, ак­тивности, общительности, жизненного тонуса, особенности темперамента, уровня коммуникативности, а также мотивы деятельности учителей, уровень сплоченности учителей. Естественно, что богатство методов управления, используемых руководителями школ в работе с педагогическим коллекти­вом, переносятся и на взаимоотношения с учениками. Таким образом, мето­ды управления внутришкольной системой повышения квалификации могут быть персональными и коллегиальными, морально и материально - стимули­рующими, убеждающими и предупреждающими.

Однако принципы и методы, которые лежат в основе управления сис­темой, в зависимости от ее этапов, могут сочетаться по - разному. Так, на ре­зультативном этапе принцип объективности должен соответствовать норма­тивным квалификационным требованиям, предъявляемым к учителю, а ис-


 

64

пользование метода стимулирования должен способствовать дальнейшему повышению его квалификации.

На каждом этапе управления внутришкольной системой повышения квалификации учителей по развитию мыслительной деятельности послед­них, используются как общие для всех этапов методы, так и методы, прису­щие конкретному этапу, связанные специфической деятельностью на разных управленческих уровнях:

директор, заместитель директора, руководитель методического объединения, учитель, ученик.

Оптимизация и интенсификация методов по всем иерархическим уров­ням приводит к обогащению арсенала используемых учителем методов рабо­ты с учащимися по развитию их мыслительной деятельности. Методы мо­рального стимулирования труда учителя вызывают к жизни нормы мораль­ного стимулирования деятельности ученика; творческие отчеты учителей стимулируют их к организации и проведению творческих отчетов учеников, активная деятельность самого учителя приводит к повышению познаватель­ного интереса ученика в изучении какого - либо предмета, то есть к актив­ной мыслительной деятельности. Мы считаем, что учитель, владеющий ак­тивными методами, прогрессивными принципами и формами обучения, пе­редает их учащимся в процессе овладения знаниями на разных возрастных ступенях развития. Управление мыслительной деятельностью учащихся на уроке приводит к изменению мотивации учения, к изменению позиций лич­ности, изменению оценок и самооценок.

Управление внутришкольной системой повышения квалификации предполагает использование таких средств воздействия на личность, как:

-          аттестация учителей,

-          формирование, обобщение и распространение передового опыта,

 

-            направление на городские, областные и республиканские курсы,

-            представление к наградам.


 

65

Используя теоретический материал, мы видим схему педагогического управления так, как представлено на рис. 1.

Успех управления внутришкольной системой повышения квалифика­ции учителей определяется умелым сочетанием принципов, методов и средств воздействия на объект управления (164; 166; 160).

Определимся в том, что представляет собой субъект и объект управле­ния в модели повышения квалификации учителей по развитию мыслитель­ной деятельности учащихся. С позиции системного подхода, субъект и объ­ект в данной системе являются ее компонентами.

Субъектом управления являются:

-         администрация школы,

-         руководители методических объединений, проблемно - творческих
групп,

-         учителя - экспериментаторы, взаимодействующие между собой и
осуществляющие непосредственное целенаправленное руководство
объектом в целях повышения квалификации.

Среди субъектов управления важную роль играет администрация, ко­торая разрабатывает концепцию и программу управления внутришкольной системой повышения квалификации, выбирает приоритетные направления обучения, разрешая сложившиеся противоречия в системе образования. На­пример, между требованиями заказчика и фактическим уровнем образован­ности, между современными требованиями общества к профессионально -педагогическому уровню учителей и состоянием квалификации в реально­сти.

Администрация школы анализирует, регулирует и контролирует про­цесс обучения учителей, оценивая достигнутый конечный результат. Особая роль администрации школы заключается в том, чтобы натолкнуть учителя на идею, стимулировать их поиск, следить за уровнем мотивации, добиваться чтобы


 

66


 

Рис.1. Схема педагогического управления деятельностью учителя по разви­тию мыслительной деятельности учащихся

внутренняя потребность в повышении квалификации стала сущностной чер­той каждого учителя. Без мотивации на повышение квалификации система не дееспособна. Ее характер влияет на результативность системы. Мотива-


 

67

ция - сложное динамическое явление и может основываться на ряде призна­ков:

-          на заинтересованности в изучаемых проблемах;

-          на убежденности педагогов в необходимости постоянного пополне­
ния знаний, умений, навыков обучения;

-          на авторитете, уважении объекта к субъекту и наоборот;

-          на страхе учителя снизить квалификационный уровень, не пройти
аттестацию, проявить по ряду вопросов профессиональную неком­
петентность;

-          на материальных и моральных запросах конкретного учителя и др.
(47; 55; 80; 97).

Научно - методическое и информационное обеспечение опытно экспе­риментальной работой по повышению квалификации учителей в аспекте развития мыслительной деятельности учащихся осуществляют ученые вуза в тесном сотрудничестве с администрацией школы, руководителями методи­ческих объединений, учителями - экспериментаторами.. Учебно - методиче­ская деятельность внутришкольной системы повышения квалификации ко­ординируется методическим центром города.

Для обеспечения функционирования внутришкольной системы повы­шения квалификации по развитию мыслительной деятельности учащихся администрация создает соответствующую структуру профессионального обучения (группы, секции, советы и др.), производит отбор учебных проблем через диагностические данные, адаптируя их к специфике школы.

Объектом управления в системе повышения квалификации могут быть разнообразные педагогические сообщества: группы учителей (формальные или неформальные), конкретный учитель, между которыми устанавливаются определенные взаимоотношения в процессе обучения.

В этой связи мы выходим на достаточно сложную проблему соотно­шения обучения и управления.


 

68

Существует точка зрения В.А.Якунина, согласно которой управленче­ский аспект в обучении рассматривается так:

во - первых, управление составляют действия субъекта обучением;

во - вторых, обучение - это управление собственным развитием в про­цессе обучения самого объекта. Данная трактовка отождествляет процессы взаимодействия и регуляции, и в итоге, сужает область взаимодействия и со­держания самого управления, хотя очевидно, что действие субъекта обуче­ния не сводится только к управленческому регулированию.

Действительно, объект всегда испытывает воздействие субъекта управ­ления. Чем совершеннее уровень управленческой деятельности, тем выше уровень организации внутришкольной системы повышения квалификации учителей и, следовательно, выше вероятность регулирования состоянием обучения объекта.

Однако управленческая деятельность субъекта не принесет желаемого ре­зультата, если она не взаимодействует с процессом саморегуляции объекта. В том случае, когда объект обучения (учитель, группа учителей) принимает на себя функции управления своим обучением, он становится субъектом учения, совпадая с функциями объекта управления. В данном случае мы имеем дело с разграничением функций объекта и субъекта. У объекта обу­чения это саморегуляция, а у субъекта - организация процесса обучения, то есть определение целей, задач, направлений, форм, сроков исполнения, оп­ределение состава участников, звеньев управления, создание правовой, на­учно - методической и материально - технической базы. Все это должно быть определено основной темой исследования в школе.

В ходе исследования нами была разработана схема внутришкольной системы повышения квалификации учителей (см. рис.2).


 

Рис.2. Схема внутришкольной системы повышения квалификации учи­телей

Для организации внутришкольной системы повышения квалификации учителей по развитию мыслительной деятельности школьников и приведе­ния структуры управления в соответствие с целями развития школы и устра­нения дублирования и перегрузок в работе администрации, повышения роли и ответственности каждого члена коллектива за конкретный участок работы, создания условий для интеграции усилий всех участников образовательного процесса, необходимо четкое разграничение функций между субъектами управления.

По этому поводу Т.И.Шамова отмечает, что 80% решений должно за­висеть от тех, кто их непосредственно выполняет (167, с.25-26).

На наш взгляд, эффективность управления внутришкольной системой повышения квалификации учителей может быть достигнута на основе колле-


 

70

гиального прогнозирования и взаимодействия всех составляющих подсистем (методического объединения, проблемно - творческой группы, педсовета и т.д.), а также результативного использования функционального назначения, доведенного до состояния саморегуляции и саморазвития, когда управление принимает характер субъект - субъектных отношений. Мы согласны с по­зицией В.И.Зверевой, которая считает, что «... если в школе не будет реали­зован человекоцентристский фактор и не будут созданы условия, обеспечи­вающие развитие и саморазвитие личности каждого учителя и ученика в со­ответствии с их собственными потребностями,....формулированное прежде и сохраняющееся поныне внутришкольное управление лишь усугубит положе­ние» (55, с. 12).

Управление внутришкольной системой повышения квалификации не самоцель. Субъект управления, воздействуя на объект и изменяя уровень его профессионализма, стремится получить желаемый результат: развитие мыслительной деятельности учащихся.

Только тогда, когда учитель хорошо знает законы мышления, понимает внутреннюю логику учебного предмета, он может формировать знания, уме­ния и навыки самостоятельной творческой работы учащихся посредством приемов мыслительной деятельности (сравнения, анализа, синтеза, абстрак­ции, обобщения, конкретизации и т. д.» и дидактических методов (наглядно -действенный, наглядно - образный, теоретико - отвлеченный). На сегодня учитель просто обязан использовать в своей деятельности активные методы обучения, управляя при этом процессом развития мыслительной деятельно­сти учащихся, обеспечивая тем самым перевод учащихся на более высокий уровень познания (8; 10; 26; 35; 123).

Переход на более высокий уровень мыслительной деятельности уча­щихся возможен при интеграции внешнего и внутреннего уровней управле­ния. Главное, чтобы внешнее управление (со стороны учителя) формировало внутреннее   управление,   то   есть   движение   учащихся   к   саморазвитию.


 

71

О.К.Тихомиров отмечает, что внешнее и внутреннее управление мыслитель­ной деятельностью может быть как произвольным, так и непроизвольным (147, с.206).

Управление внутришкольной системой повышения квалификации предполагает взаимодействия всех видов управленческих действий: плани­рования, организации, руководства, контроля, корректировки, анализа ре­зультатов и определение новых целей и задач повышения квалификации.

Управление внутришкольной системой повышения квалификации рав­но как и другими педагогическими системами осуществляется поэтапно, которые с позиций системного подхода, рассматриваются нами как компо­ненты, разрабатываемой модели повышения квалификации учителей по раз­витию мыслительной деятельности школьников.

Проблема этапов в системе управления образовательным процессом в педагогической науке рассматривается по - разному. М.Л.Портнов особо вы­деляет подготовительный этап, суть которого он сводит к планированию (122,с.15-17).

В.И.Зверева, анализируя организационно - педагогическую деятель­ность руководителя школы, выделяет четыре этапа:

1.  Выбор и формулировка цели деятельности,

2.            Отбор средств ее реализации,

3.            Подбор и подготовки исполнителей,

4.            Оценка результатов деятельности (55, с. 15).

Выделяются такие этапы, в частности, по управлению опытно - экспе­риментальной работой в школе:

-       диагностический;

-       прогностический;

-       организационный;

-       практический;

-       обобщающий;


 

72

- внедренческий (55; 36; 58; 79; 107; и др.).

Мы полагаем, что в управлении внутришкольной системой по­вышения квалификации можно выделить такие этапы как: подготовитель­ный, оперативный, результативный, в рамках которых осуществляется диаг­ностика затруднений в развитии мыслительной деятельности учащихся, формулировка целей, обучения учителей, планирование данного процесса на основе полученной информации, определение основных форм управления обучением учителей; разрабатываются формы контроля за процессом обуче­ния, анализируется деятельностью учителей и дается оценка этой деятельно­сти, а также осуществляется корректировка процесса обучения. Все эти виды управленческой деятельности аккумулируются в конкретных функциях.

По нашему мнению, основанием для выделения функций управления на каждом этапе, с позиций системного подхода, являются компоненты функций, которыми могут быть: цель, совокупность способов и средств воз­действия, а также конкретный результат.

Рассмотрим первый - подготовительный этап, включающий диагно­стические и целеполагающие функции управления. Диагностическая функ­ция направлена на получение полной и объективной информации. Чем дос­товернее полученная исходная информация, тем больше возможностей для анализа уровня профессионализма учителя в контексте развития мыслитель­ной деятельности учащихся и совокупности дидактических проблем, кото­рые можно рассматривать в зависимости от потенциала школы, способно­стей коллектива к инновациям.

Как правило, на этом этапе различные группы учителей отстаивают собственное понимание того, в какой последовательности, по каким направ­лениям и в каких формах будут осуществлять повышение квалификации в рамках школы. Диагностирование можно осуществлять разными методами: интервью, собеседование, тестирование, анкетирование, наблюдение, само­оценка и другие методы. В этой связи, особое значение приобретает самоди-


 

73

агностика руководителя образовательного учреждения, способствующая осознать свои собственные цели, умение правильно распределять время и усилия коллектива, снимать стрессы и конфликты.

Вся полученная информация концентрируется у директора, который с творческой группой выявляет и формирует проблемы обучения в системе повышения квалификации. Все это становится основой для реализации целе-полагающей функции.

Целеполагающая функция сводится к формулировке целей и задач обучения учителей и средств их достижения. При этом главным является формирование фактической цели, которая должна соответствовать требова­ниям и возможностям школы, допустимости и оптимальности в решении по­ставленных задач. Учителя должны четко представлять, над достижением какой цели они работают, чего от них ждут коллеги, родители и учащиеся.

Исходя из цели исследования, можно выделить ряд задач, способст­вующих повышению квалификации учителей по вопросу развития мысли­тельной деятельности учащихся. Обобщенно они выглядят так:

-          обогащение знаний (предметных, частно-методических, психологи­
ческих);

-          развитие ценностных ориентации, убеждений;

-          развитие мотивов творческой деятельности;

-          развитие устойчивых нравственных качеств;

-          развитие современного стиля педагогического мышления;

-          развитие педагогической техники исполнительского мастерства, ар­
тистизма;

-          развитие умений эмоционально-волевой саморегуляции;

-          организация диагностики и самодиагностики;

-          стимулирование инициативы учителей (55; 66; 67; 80 и др).


 

74

Н.В.Кузьмина выделяет пять основных компонентов: гностический, проектировочный, конструктивный, организационный, коммуникативный (76, с.37).

Ю.А.Конаржевский включает в состав образовательной системы сле­дующие управленческие функции: педагогический анализ, план, внутришко-льный контроль, регулирование (66, с.29).

Р.Х.Шакуров отмечает три функции: целевую, оперативную, соци­ально - психологическую (166, с.48).

В.Д.Шадриков представляет психологическую систему управленче­ской деятельности из следующих функциональных компонентов: мотива, це­ли, программы, информационной основы, принятия решения (165, с.56).

Анализ литературы и, в частности, приведенные выше примеры о вы­делении исследователями функций, по нашему мнению, имеют право на существование и во внутришкольной системе повышения квалификации. По этому поводу П.И.Третьяков отмечает, что «...функциональный состав управления является инвариативным, то есть одинаковым для различных со­циальных систем, в том числе и педагогических» (150, с.41).

Для достижения цели исследования необходимо: совершенствовать методику выявления сформированности мыслительной деятельности школь­ников, то есть проведение диагностики, направленной на получение опера­тивной информации; создание банка данных о конечных результатах рабо­ты учителей; усовершенствование процесса обработки информации на раз­личных уровнях педагогического управления, разработку критериев, позво­ляющих судить о соответствии педагогических результатов социальному за­казу.

Научно - методическое обеспечение внутришкольной системы повы­шения квалификации подразумевает выполнение следующих рекомендаций:

-   научного уровня организации;


 

75

-          целостности,   единства в работе всех звеньев управления, их на­
правленности на совершенствование деятельности учителей;

-          демократизация управления;

-          опора на передовой опыт, творчество учителей;

-             строгая отчетность за конечный результат (14; 21; 23; 37; 60 и др.).
Педагогическое управление системой повышения квалификации учи­
телей предполагает разработку целостной системы действий (мероприятий),
направленных на получение конкретного результата, на выполнение конеч­
ной цели.

Цели обучения конкретизируются в концепции, программе и положе­нии о внутришкольной системе повышения квалификации учителей, что приводит к модернизации педагогической деятельности.

Комплексно - целевой подход к внутришкольной системе повышения квалификации предполагает при составлении программы учитывать состоя­ние данной проблемы в школе, ее противоречия, цели, задачи, а также выте­кающие из них направления обучения, сроки, исполнителей и ожидаемые ре­зультаты.

Цель программы, разработанной нами - создание условий по достиже­нию каждым учителем необходимого уровня знаний по развитию мысли­тельной деятельности учащихся через внутришкольную систему повышения квалификации. Выявление проблемы и учет противоречий между объектив­ными требованиями социума и возможностями их разрешения за счет имеющегося у учителя запаса знаний и опыта, между возрастающим объе­мом научной и другой информацией и возможностью быстрого освоения ее учителем, между представлением большого выбора программ, учебных пла­нов и умением учителя быстро адаптироваться к современным требованиям образования, позволяет выделить главные задачи развития образования в школе:


 

76

-         получение школьниками бесплатного начального, основного общего и
среднего (полного) образования;

-         гармоничное развитие личности и творческих способностей на основе
внедрения новшеств в процесс обучения;

-         обеспечение правовых, социальных, экономических, организационных и
содержательных основ в системе образования;

-         обеспечение непрерывности образования ;

-         создание условий для получения результатов творческой деятельности
учителей и учащихся с учетом специфики школы;

-         укрепление связей школы с педагогическими вузами;

-         развитие и укрепление учебной , материально - технической базы школы.

-         формирование системы демократического школьного управления и само­
управления;

-         достижение высокого качества образованности и эффективности образо­
вания.

Основные условия формирования системы повышения квалифика­ции по развитию мыслительной деятельности учащихся на данном этапе со­стоят:

-         в диагностике затруднений учителя;

-         в выявлении уровня самообразования и готовности к повышению квали­
фикации;

-         в   определении степени удовлетворенности управленческой деятельно­
стью администрации и др.

Таким образом, выделение подготовительного этапа является объек­тивной необходимостью при организации внутришкольной системы повы­шения квалификации по развитию мыслительной деятельности учащихся, так как он направлен на выявление наметившихся отклонений в управлении данным процессом и на активизацию объекта управления.


 

77

Рассматривая процесс управления внутришкольной системой повы­шения квалификации с позиции системного подхода, можно представить его как целенаправленную деятельность управляющей и управляемой подсистем по регулированию всего педагогического процесса в целях перевода его на более высокий уровень.

Поэтому, на формирующем этапе, всем управленческим звеньям, реа­лизующим программу, необходимо знать: когда начинать, что предложить и как действовать, чтобы достичь согласованности действий всех участников процесса обучения вокруг сформулированных целей и задач.

Организационная функция управления должна быть направлена на создание условий к успеху, то есть соответствующих нормативно - право­вых, финансовых, материально - технических, а также психолого - педагоги­ческих условий в целях повышения квалификации каждого учителя в ас­пекте развития мыслительной деятельности учащихся. Через организацион­ную функцию осуществляется консолидация, сплочение коллектива едино­мышленников, вырабатывающих единое педагогическое кредо, позицию, ценностные установки и традиции в школе.

Данная функция направлена на создание внутришкольной системы по­вышения квалификации через разграничение деятельности ее структурных элементов (диагностирование, планирование, контроль, регулирование и т. п.), через формирование связей и взаимодействий между ними.

Управление внутришкольной системой повышения квалификации мо­жет быть организовано, во - первых, на уровне администрации школы, кото­рая, во - первых,

- направляет и обеспечивает координацию деятельности всех участ­ников образовательного процесса (от ученика до группы учителей, конкретного учителя и руководителей семинаров, практикумов, творческих групп);