78

-          диагностирует состояние знаний учащихся, анализирует и планиру­
ет дальнейшую деятельность;

-          оказывает оперативную научно - методическую и информационную
помощь (консультации, тренинги, семинары, конференции...)

-          заслушивает творческие отчеты учителей о качестве обучения за
конкретный период, тем самым поддерживая обратную связь.

Во - вторых, управление повышением квалификации может быть деле­гировано до уровня учителей (руководителей методического объединения, творческой группой, экспертной группой и т.д.), которые сами могут созда­вать и проводить теоретические семинары либо семинары - практикумы, к работе которых могут быть привлечены ученые вузов.

Все управленческие решения должны быть выражены в директивно -правовой форме, предусматривать ответственность конкретных лиц за ис­полнение принимаемых решений, обладать адресностью. Нормативно - пра­вовая база в данном случае призвана упорядочить взаимодействие всех уча­стников образовательного процесса, интегрировать их интересы через моти­вацию и стимулирование, обеспечивая оптимальное функционирование системы повышения квалификации в целом и, в частности, по развитию мыслительной деятельности учащихся.

Для успешного управления мыслительной деятельностью учеников на уроке необходимо организовать непрерывную обратную связь, которая осуществляется через систему тестов, контрольных работ, что ведет к полу­чению своевременной информации об успешности каждого ученика.

Полученный мониторинг успешности учащихся в свою очередь явля­ется контрольным в процессе сбора информации о результатах обучения учителей в рамках повышения квалификации, которая предусматривает вы­сокий уровень реализации цели обучения, объема и характера новых знаний, степень сформированности и применения активных методов обучения в ра­боте с детьми.


 

79

Информация, получаемая в ходе контроля за обучаемостью учителей и результатом их деятельности с учащимися, должна быть, «...во - первых, ми­нимально полной по своему объему, во - вторых, объективной, в - третьих, предельно конкретной»(150, с.37)

Результаты контроля позволяют регулировать и корректировать обуче­ние учителей по развитию мыслительной деятельности учащихся. Профес­сиональные знания учителей должны быть обобщенными, рациональными, применимыми в разных сферах современной жизни (осведомленность, соз­нательность, действенность, умелость, креативность и другие). Г.Н.Сериков в системе профессионального мастерства выделяет такие обобщенные ква­лификационные характеристики: инициативность в сфере профессиональной деятельности, профессиональную компетентность, профессиональную нрав­ственность (этика). При этом он указывает на то, что компетентность, ини­циативность и нравственность взаимосвязаны и находятся в « отношениях иерархической соподчиненности» (139, с.34).

В целом на формирующем этапе реализуется триединая организацион­но - регулятивно - контролирующая функция, направленная на формирова­ние и развитие внутришкольной системы повышения квалификации по раз­витию мыслительной деятельности учащихся. При этом происходит «...включение объекта в активную деятельность, регулирование деятельности учителя и учащегося, координация их взаимодействий и контроль» (150, с.24).

И, наконец, на третьем, результативном этапе проводится анализ дос­тигнутых результатов, рассматривается их соответствие с поставленными целями и задачами, дается экспертная оценка принимаемых управленческих решений, разрабатываются задачи по переводу процесса образования в но­вое, более совершенное качественное состояние.

П.И.Третьяков отмечает, что «важно сочетать при анализе количест­венный и качественный подход к педагогическим явлениям и процессам, ко-


 

80

личественным показателям давать качественные характеристики и наоборот» (150,с.75).

Оценочная функция данного этапа позволяет увидеть эффективность управленческой деятельности внутришкольной системы повышения квали­фикации, способствует дальнейшему саморазвитию учителя, а также распро­странению эффективных форм обучения на весь коллектив.

Анализ литературы по теории управления внутришкольной системой образования привел нас к следующему умозаключению о том, что управле­ние как компонент системы, будет эффективным, если в работе школы:

-         будет доминировать педагогическое управление,   направленное на обра­
зование и развитие учителя и ученика;

-         педагогическое управление будет осуществляться не только администра­
цией, но и учителями;

-         будут использованы специфические методы управления, интегративность
которых обеспечивала бы законченный управленческий цикл;

-         ученик станет субъектом педагогического управления в процессе получе­
ния знаний.

Последовательно реализуя управленческие цели и задачи, функции и методы, принципы и этапы, можно создать и развить достаточно эффектив­ную внутришкольную систему повышения квалификации по развитию мыс­лительной деятельности учащихся, пропагандировать ее для использования, как инновационную в рамках другой школы.

На всех трех этапах реализации внутришкольной системы повышения квалификации учителей проводится мониторинг деятельности педагогов по изменению уровня готовности к повышению квалификации в аспекте разви­тия мыслительной деятельности учащихся; по знанию и применению ими методов, форм, приемов, активизирующих мыслительную деятельность школьников.


 

81

Исходя из того, что процесс познания - это процесс, в котором участ­вуют две стороны (учитель и ученик), мы считаем необходимым произво­дить отслеживание изменения уровня развития мыслительной деятельности школьников. Анализ деятельности учащихся производится нами в процессе урока по такой схеме: внимание, понимание, применение полученных зна­ний, а также поэтапность применения приемов, развивающих мыслительную деятельность (анализ, синтез, классификация, обобщение, абстракция и т. д.).

Н.А.Менчинская утверждает, что «только через анализ уровней выпол­нения мыслительных операций, совершаемых ребенком, можно понять зако­номерности форм основных логических операций» (102, с.21). Использова­ние программ, методов обучения в процессе познания и развития приводит к тому, что учение школьника детерминируется данными обстоятельствами. Мы считаем, что учение является все - таки результатом активности самого ученика, так как усвоение знаний трактуется как «...слияние продуктов чу­жого опыта с показаниями собственного» (102, с.22).

В.И.Зверева отмечает, что в схему анализа процесса формирования общих учебных умений и навыков школьников входят: учебно - организа­ционные, учебно - интеллектуальные, учебно - информационные и коммуни­кативные (55, с.48).

Для сбора данных о качестве и эффективности урока, нами была со­ставлена памятка, которая выглядит так, как показано в табл.3.

В результате вышеизложенного, мы пришли к выводу о необходимости создания внутришкольной системы повышения квалификации учителей по развитию мыслительной деятельности школьников.

В качестве методологической основы для формирования и функциони­рования внутришкольной системы повышения квалификации учителей мы использовали системный подход, в результате чего определились ос­новные


 

82

Таблица 3

Памятка к анализу урока

 

Предмет, класс, учитель

п.п.

Характеристика урока

1.

Триединая дидактическая цель (ТДЦ) и зада-

 

чи урока определены или нет.

2.

Организация деятельности учащихся по при-

 

нятию целей и задач.

3.

Соответствие содержания учебному материа-

 

лу (СУМ).

4.

Методическое обеспечение урока:

 

а) внимание учащихся;

 

б) мотивация деятельности;

 

в) взаимодействие учителя и ученика;

 

г.) осуществление контроля и самоконтроля.

5.

Форма организации урока:

 

а) индивидуальная,

 

б) парная,

 

в) групповая,

 

г) классная.

Продолжение табл.3 на стр.83.


 

83

 

6.

Формы организации мыслительной деятель-

 

ности отобраны в соответствии с МО, СУМ,

 

тдц,

7.

Уровень достижения ТДЦ:

 

а) образовательный аспект,

 

б) воспитательный аспект,

 

в) развивающий аспект.

8.

Закрепление (рефлексия урока).

компоненты модели (цель, принципы, методы, функции и этапы), которые отражены в разработанном нами Положении о внутришкольной системе по­вышения квалификации учителей. Приложение 1.

Особенностью управления внутришкольной системой повышения ква­лификации является поэтапность и разведение функций, приведение систе­мы и ее структуры в соответствие с целевой установкой, обеспечение коор­динирующей роли директора в интеграции усилий по повышению квалифи­кации учителей в аспекте развития мыслительной деятельности учащихся.

Реализация внутришкольной системы повышения квалификации учи­телей предполагает использование широкого спектра методов и форм обра­зования (8; 86; 152).


 

84

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

В  результате теоретического  исследования,  изложенного  в  первой главе, нами были сделаны некоторые выводы:

1.            В     психолого-педагогической     теории     проблема     становления
внутришкольной системы повышения квалификации по развитию
мыслительной    деятельности    учащихся    практически    остается
нерешенной.

2.            Для решения данной проблемы в качестве методологической основы
исследования можно использовать теорию системного подхода.

3.            Опираясь на анализ научной литературы, осуществлено определение
понятия   «внутришкольной   системы   повышения   квалификации
учителей» как искусственной образовательной системы, являющейся
сложным структурным образованием.  В  качестве ее важнейших
признаков являются:

 

-       ориентация на общеобразовательные стандарты;

-       учет специфики образовательного учреждения;

-       конкретные образовательные потребности учителей;

-       наличие программы и положения;

-       самостоятельность в выборе форм и технологий обучения;

-       наличие управленческих структур.
Были выявлены основные функции системы:

-       познавательно-творческая;

-       адаптивная;

-       прогностическая;


 

85

-        организационно-регулятивно-контрольная;

-        аналитическая;

-        коммуникативная;

-        интегративно-воспитательная;

-        стимулирующая.

 

4.            Раскрыто,    что    в    образовательном    процессе    современной    школы
центральное  место  занимает мыслительная деятельность  школьников,
развитие   которой      невозможно   осуществлять   без   должного   уровня
квалификации учителя, базирующегося на знании современной психолого-
педагогической теории.

5.            Поэтапность развития мыслительной деятельности учащихся (младший
школьник,      подросток,      старший      школьник)     требует     создания
специфических психолого-педагогических условий (нормтивно-правовой
базы,  материально-технического  и  научно-методического  обеспечения,
высокого уровня квалификации учителя и т.д.).

6.            Педагогическое    управление    внутришкольной    системой    повышения
квалификации    учителей    является     основным    условием    развития
мыслительной деятельности учащихся, которое включает:

 

-         специальную    подготовку    школьников    к    развитию    мыслительной
деятельности;

-         высокий уровень профессионализма учителей в вопросах организации,
осуществлении и корректировке мыслительной деятельности школьников;

-         стимулирование    всех    участников    образовательного    процесса    по
достигнутым результатам.

7.   Определено,    что    развитие    мыслительной    деятельности    учащихся
невозможно    без    создания    внутришкольной    системы    повышения
квалификации   учителей,   предусматривающей   цели,   задачи,   методы,


 

86

принципы,   функции   и   этапы,   а   также   направления   и   ожидаемые результаты по уровню развития мыслительной деятельности школьников.


 

87

Глава 2.            ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО

ВНУТРИШКОЛЬНОМУ ПОВЫШЕНИЮ КВАЛИФИКАЦИИ УЧИ­ТЕЛЕЙ

2.1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ ОПЫТНО- ЭКС­ПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ

Приведенное в первой главе теоретическое обоснование внутри-школьной системы повышения квалификации по развитию мыслительной деятельности учащихся не является, на наш взгляд, достаточным основани­ем для использования полученных теоретических выводов в обучении учи­телей. Обязательным условием проверки верности теоретических положе­ний является их апробация в ходе опытно-экспериментальной работы (ОЭР).

Целью ОЭР мы ставили: обоснование внутришкольной системы повышения квалификации учителей и проверка ее эффективности.

В соответствии с этой целью нами были поставлены следующие за­дачи:

1. Изучение состояния  профессионализма учителей и уровня их го­
товности к повышению квалификации в рамках предложенной
внутришкольной системы повышения квалификации учителей.

2.       Выявление закономерностей, обуславливающих рост профессио­
нальной культуры учителя по развитию мыслительной деятельно­
сти учащихся.

3.       Определение уровня мыслительной деятельности учащихся в 5 и 7
классах.


 

88

4. Апробация внутришкольной системы повышения квалификации

учителей. Для решения задач ОЭР были использованы следующие методы:

-       педагогическое наблюдение за деятельностью учителей и учащих­
ся;

-       опрос: интервью и анкетирование;

-       метод экспертных оценок;

конструирование;

собеседование;

изучение личных дел учителей;

-   тестирование учителей и учащихся.

Объектом исследования явились учителя и учащиеся средней школы 54 г. Магнитогорска с первого по одиннадцатый классы. В школе на начало эксперимента работало 132 учителей и обучалось 2300 учащихся в 67 клас­сах. На завершающем этапе эксперимента работало 120 учителей и контин­гент составлял 1500 учащихся, обучающихся в 62 классах, что помогло нам обеспечить репрезентативность исследования и научную достоверность выявленных закономерностей.

ОЭР в соответствии с поставленными целью и задачами осуществля­лось в три этапа, каждый из которых имеет свои конкретные задачи и мето­дический аппарат реализации.

На первом этапе (1992 - 94 уч. г) проводился констатирующий экспе­римент. Он имел следующие задачи:

-   изучение уровня мыслительной деятельности учащихся (аналити­
ческая деятельность);

-         изучение уровня профессионализма учителей и выявление их го­
товности к повышению квалификации в рамках школы;

-         выявление затруднений учителей в повышении квалификации по
развитию мыслительной деятельности учащихся.


 

89

Изучались и анализировались факторы, препятствующие и стимули­рующие саморазвитие педагогов, умение работать в инновационном режи­ме (перенос чужого опыта, формирование собственного и т. д.). Объектом исследования на данном этапе были: 438 учителей и 1030 учащихся.

Изучение развития мыслительной деятельности школьников было од­ним из основных направлений нашего исследования.

На первом этапе исследования было замечено, что новизна содержа­ния, форм, приемов и методов обучения, используемых в работе с учащи­мися, положительно влияют на их учебу, а также способствуют более ус­пешному их продвижению в образовании (особенно  первоклассников).

Для анализа брались показатели, которые учителя должны определять у каждого ученика в соответствии с установленным стандартом требований (программ, учебных планов и др.).

В определении аналитических способностей принимало участие 257 школьников, результаты которых приведены в табл. 4.

ТАБЛИЦА 4

Аналитические способности учащихся на первом этапе

 

п.п.

Формирование        опыта мыслительной деятельно­сти

Дети первых классов 1992г.

Те же дети в 3 классе 1994г

 

 

В % к общему числу учащихся

 

 

ЭК

КК

ЭК

Пкк

1.

Умеют   оперировать   фак­тами

73

70

74

71

2.

Умеют сравнивать, сопос­тавлять

90

91

91

87

Продолжение табл.4, на стр.90.


 

90

 

3.

Могут выполнять задания по образцу

94

92

97

91

4.

Способны сделать вывод, обобщение

53

54

61

51

5.

Умеют выполнять новое задание самостоятельно

37

31

41

31

6.

Умеют проверить правиль­ность выполнения задания

75

63

78

60

Из таблицы видно, что уровень сформированности аналитических способностей растет быстрее в экспериментальных классах, уже в течение первого этапа исследования, причину такого изменения мы видим в смене методов и приемов работы с детьми, а также форм и подходов к подаче со­держания изучаемых предметов, учителями - экспериментаторами.

Анализ состояния профессионализма педагогических кадров изучался по уровню образования и педагогическому стажу. Данные приводятся в табл. 5.

ТАБЛИЦА 5

Состояние уровня профессионализма учителей на первом этапе ОЭР

 

пп

Параметры

Показатели профессионализма (в% по годам)

 

 

1992-1993

1993-1994

1994-1995

1.

Образование: -   высшее -   неоконченное высшее -   средне-специальное

87 6 34

93

5 29

89 2 29

Продолжение табл.5, на стр.92.


 

91

 

2.

Педагогический стаж:

 

 

 

 

-от 0 до 3 лет;

12

8

2

 

-от 3 до 5 лет;

31

27

23

 

-   от 5 до 10 лет;

25

20

18

 

-   свыше 10 лет

59

72

77

3.

Наличие        квалификаци-

 

 

 

 

онной   категории:

 

 

 

 

-   высшая;

0

1

1

 

-   первая;

0

2

2

 

-   вторая.

0

23

19

Из приведенных в таблице данных, можно сделать такой вывод, что на первом этапе исследования в школе работало 75% учителей имели высшее образования, около 60% имели стаж свыше 10 лет, но высшую квалифика­ционную категорию имели лишь 1,7% учителей. Данное обстоятельство явилось одним из факторов разработки концептуально-программного обес­печения внутришкольной системы повышения квалификации учителей.

С помощью анкетирования было опрошено 139 учителей по выявле­нию их отношения и готовности к повышению квалификации в предложен­ной системе, результаты отражены в табл.6.

Анализ таблицы свидетельствует о том, что на первом этапе экспе­римента, 27% учителей, понимая социальную значимость повышения ква­лификации, готовы к разработке индивидуальных планов развития, в част­ности, в выбранной ими методической темы, а также в коллективных фор­мах повышения квалификации. Готовы к сотрудничеству 40% учителей, а 55% из них готовы заниматься изучением теоретических вопросов педаго­гики и психологии. Вместе с тем, около 40% учителей на начало экспери­мента не были готовы к повышению квалификации по развитию мысли­тельной деятельности учащихся.


 

92

ТАБЛИЦА 6

Отношение и готовность учителей к повышению квалификации

 

Вопросы теста

Показатели (в % по годам)

п./п.

 

1992

1993              1994

1.

Приходилось ли вам разраба-

 

 

 

 

тывать   учебные   программы,

 

 

 

 

самообразовательные планы:

 

 

 

 

-   да, постоянно

 

 

 

 

-   редко

8

14

27

 

-   не приходилось

32

37

53

 

 

60

49

20

2.

Ваше отношение к повыше-

 

 

 

 

нию квалификации:

 

 

 

 

-   систематически        повы-

25

25

24

 

шаю;

64

65

69

 

-   по мере необходимости;

11

10

7

 

-   не повышаю.

0

0

0

3.

Ваше отношение к взаимодей-

 

 

 

 

ствию практики и повышению

 

 

 

 

научно - методических зна-

 

 

 

 

ний:

 

 

 

 

-   занимаюсь  теоретической

6

12

15

 

подготовкой

 

 

 

 

-   испытываю слабое стрем-

35

37

41

 

ление к теории

 

 

 

 

-    не   интересуют   вопросы

57

51

44

 

теории

 

 

 

Продолжение табл.6, на стр.93.


 

93

 

4.

Ваше отношение к разработке

 

 

 

 

индивидуального плана рабо-

 

 

 

 

ты над методической

 

 

 

 

Темой:

 

 

 

 

-   склонен к разработке;

9

15

26

 

-   не готов, хотя нужно;

47

43

37

 

-   отсутствует потребность

44

43

37

5.

Ваше отношение к взаимодей-

 

 

 

 

ствию с учителями при изуче-

 

 

 

 

нии методической темы:

 

 

 

 

-   положительно;

 

 

 

 

-   необходимо по обстоя-

40

45

47

 

тельству;

33

35

37

 

-   нет такой необходимости

 

 

 

 

 

27

14

14

 

Как вы оцениваете свое отно-

 

 

 

 

шение к учащимся:

 

 

 

 

-   отношусь доброжелатель-

 

 

 

 

но;

44,1

44

36

 

-   склонен к сотрудничест-

 

 

 

 

ву;

48

52

67

 

не склонен к сотрудниче-

 

 

 

 

ству

7,9

4

7

Хотя, из приведенной таблицы, мы видим, что за первые два года эксперимента произошло позитивное изменение уровня готовности учите­лей к повышению квалификации.


 

94

При изучении состояния готовности учителей к развитию мысли­тельной деятельности школьников были разработаны тесты. Результаты тестирования 73 учителей приведены в табл. 7.

ТАБЛИЦА 7

Состояние готовности учителей к развитию мыслительной дея­тельности школьников

 

п.п.

Показатели или направления

Количественные результаты готовности (в % по годам)

 

 

1992

1993

1994

1.

Уровень знаний: -   по базисному компоненту; -   по школьному компоненту

83 100

87 100

92 100

2.

Уровень формирования мыслитель­ной деятельности: -   при фронтальной работе; -   при индивидуальной работе; -    при парной деятельности; при групповой работе

15 21 13 10

17 23 14 12

27 27 17 12

3.

Уровень использования методов и приемов обучения: -   выделение главного (генерализа­ция): -   умение анализировать, сравни­вать, обобщать; -   умение провести самоконтроль, самокоррекцию и регуляцию

63

34,3

7,3

75,1 35,1 7,5

87,3 43 8,9


 

95

Результаты тестирования показывают, что учителя - 30%, слабо владеют методами и приемами развития мыслительной деятельности уча­щихся. 30% учителей слабо владеют методикой проведения групповой и парной видов деятельности учащихся на уроке.

Еще один важный компонент готовности учителей к повышению квалификации - это действенность, которая проявляется в различных ас­пектах профессионально - педагогической деятельности учителей. С этой целью было проведено анкетирование 108 учителей по выявлению их ак­тивности в процессе повышения квалификации в аспекте развития мысли­тельной деятельности учащихся. Результаты исследования приведены нами в табл. 8.

Полученные нами результаты свидетельствуют о том, что у 70% учителей школы активность на начало эксперимента была очень низкой, 60%учителей не применяли в своей работе методы и приемы, активизи­рующие мыслительную деятельность учащихся, всего 20% из них имели представление о том, как работать над собой, но при этом не проявляли вы­сокой активности. Отсюда, появилась задача по созданию условий устой­чивой мотивации учителей к повышению квалификации по развитию мыс­лительной деятельности учащихся.

Для выявления готовности учителей к саморазвитию, определения факторов стимулирующих и препятствующих уровень саморазвития, мы использовали анкету В.М.Лизинского.

Анкетирование (самооценка), проведенное нами на начальной ста­дии эксперимента среди 123 учителей показало разноуровневый характер педагогического коллектива:

-         активно реализуют свои потребности в саморазвитии 15% учителей;

-         отсутствует система саморазвития у 27% учителей;
находятся в стадии остановившегося саморазвития 60% из них.


 

96

ТАБЛИЦА 8

Действенность учителей в процессе повышения квалификации по развитию

мыслительной деятельности учащихся

 

п.п.

Показатели действенности и ва­рианты ответов

Количественные показатели действенности (в% по годам)

 

 

1992

1993

1994

1.

Активность в осуществлении са­мообразования: -   высокая; -   средняя; -   низкая

0

54,3 45,7

2,5 61,5

37

7

55,3 27,7

2.

Активность в применении усво­енных знаний дидактики в осу­ществлении развития мыслитель­ной деятельности учащихся -   высокая; -   средняя; -   низкая

0 40 60

3,7 41,3 55

15 35 50

3.

Активность в использовании ус­военных знаний (педагогических средств) при разработке собст­венных программ: -    высокая; -   средняя; -    низкая

0 21 79

10

32 58

70 20 10


 

97

Более того, 40% учителей завысили самооценку своей готовности к управлению мыслительной деятельностью учащихся.

Результаты анкетирования показали также, что на начальной стадии эксперимента 30% учителей выделяют в качестве стимулирующих сле­дующие факторы:

новизну деятельности; возможность получения признания; возрастающую ответственность;

-   обучение на курсах, не отмечая, при этом, значения самообразования, работу в группах по проблеме, интереса к работе, доверия и др.

Препятствующими факторами готовности к обучению, развитию и саморазвитию они отнесли собственную инерцию, недостаток времени, со­стояние здоровья и др.

При анализе креативных способностей учителей во внутришкольной системе повышения квалификации учитывались основные аспекты профес­сионально - педагогической деятельности. В первую очередь к ним отно­сятся: деятельность по самосовершенствованию, творческое взаимоотно­шения с учителями и учащимися. Результаты исследования, направленные на выявление креативных способностей учителей в аспекте развития мыс­лительной деятельности учащихся, представлены в табл. 9.

Анализ таблицы 9 показывает, что обычно учителя (45%) исполь­зуют в своей профессиональной деятельности традиционные схемы, дей­ствуют по образцу либо по аналогии в решении создавшихся ситуаций. Лишь 2% учителей могут действовать самостоятельно, используя активные методы обучения в целях развития мыслительной деятельности учащихся.

На первом этапе эксперимента неоднократно проводилось анкети­рование учителей и учащихся в целях выявления затруднений в процессе повышения уровня квалификации учителей по развитию мыслительной деятельности школьников.


 

98

ТАБЛИЦА 9

Креативность учителей в аспекте развития мыслительной деятельности

учащихся

 

N

П..П

Показатели креативности учителя

Результаты креативности (в % по годам)

 

 

1992

1993

1994

1.

Создание новой программы, научное обоснование и эксперимент: - могут обобщать свой опыт; - действуют по аналогии; - не могут обобщать.

0 1 99

0

3 97

2 5 93

2.

Корректировка содержания образо­вания учащихся: - могут поделиться своим опытом; - действуют по аналогии; - используют готовые схемы.

0 11 89

2 17 81

5 28 67

3.

Использование активных форм и ме­тодов обучения: - могут поделиться своим опытом; - действуют по аналогии; - используют готовые схемы.

7 40

53

20

33 47

22,2 44,5 43,3

4.

Приобщение учащихся к самостоя­тельным действиям в процессе обу­чения: - могут поделиться своим опытом; - действуют по аналогии; - используют готовые схемы.

20

47 37

27,5 40

23,5

37,3 39 23,7

Продолжение табл.9, на стр.99.


 

99

 

5.

Индивидуально-дифференциальная работа с учащимися: - могут поделиться своим опытом; - действуют по аналогии; - используют готовые схемы.

0

47,3 52,7

0

45,5 45,5

3 53,7 43,3

6.

Умение профессионально грамотно описать и оформить свой опыт: - могут поделиться своим опытом; - действуют по аналогии; - используют готовые схемы.

0

57,3 42,7

0

53,7 46,3

2 52 46

7.

Умение проводить педагогический мониторинг и проектировать разви­тие личности учащихся: - могут поделиться своим опытом; - действуют по аналогии; - используют готовые схемы.

0 63

37

0 65

35

5 73 22

Результаты анкетирования приведены в табл. 10. Полученные сведения дали возможность разработать программу внутришкольного повышения ква­лификации учителей, которая приводится нами в § 2.2.

Результатами констатирующего этапа исследования нами была под­тверждена актуальность проблемы исследования и выявлено противоречие между социальной потребностью в повышении уровня квалификации учите­ля по развитию мыслительной деятельности учащихся и уровнем их готов­ности (с учетом затруднений) к саморазвитию и развитию личности школь­ника.


 

100

ТАБЛИЦА 10

Затруднения учителей в процессе повышения квалификации по развитию мыслительной деятельности учащихся

 

№ п.п.

Вид деятельности, в которой испытывают затруд­нения

Средний показатель затрудне­ний (в %) 1992-1994г

1.

Планирование, постановка цели и задач по повы­шению квалификации

36%

2.

Умение анализировать и оценивать свою дея­тельность и деятельность ученика

47%

3.

Корректировка собственной деятельности и деятельности ученика

23,5%

4.

Развитие мыслительной деятельности уча­щихся

76%

5.

Развитие познавательных интересов учащихся и изменение мотивации их обучения

69%

6.

Мониторинговая деятельность учителя

80%

7.

Использование активных форм обучения в УВП (диспут, конференция, т.д.)

37%

8.

Организация индивидуального подхода в обучении с учетом возрастных особенностей учащихся

23,7%


 

101

На втором,   формирующем, этапе (1994-1996г.) ставились следую­щие задачи:

-         формирование творческой педагогической среды;

-         выявление закономерностей между  изменениями    уровня повышения
квалификации учителя и   уровнем развития мыслительной деятельно­
сти учащихся;

-         разработка и апробация внутришкольной системы повышения квали­
фикации учителей по развитию мыслительной деятельности учащихся.

На данном этапе нами была проделана следующая работа:

1.  Разработано   концептуально - программное обеспечение внут­
ришкольной системы повышения квалификации учителей в ас­
пекте развития мыслительной деятельности учащихся.

2.            Сформированы экспериментальные и контрольные группы учи­
телей и учащихся; экспертные группы.

3.            Определены и разработаны темы семинаров, педагогических со­
ветов, конференций, проблемных групп, а главное, каждый учи­
тель определился в работе над методической темой, которая вы­
полняется в течение 5-8 лет.

Руководствуясь общими теоретическими положениями теории и практики управления, рассмотренных нами в §1.3., была апробирована система педагогического управления процессом повышения квалификации учителей на разных управленческих уровнях, с учетом появления в школе новых форм повышения квалификации. Уровни педагогического управле­ния мы отразили в таблице 11.


 

102

ТАБЛИЦА 11

Уровни педагогического управления с учетом форм повышения ква­лификации

 

 

1992г.

1993г.

1994г.

1998г.

Годы

 

 

 

 

 

Руководители

МО;

МО;

МО;

1вления

методических

Проблемно-творческая

ПТГ;

ПТГ;

упра

объединений

группа (ПТГ),

Научно-

НМС;

зо и уровни

(МО)

постоянные;

методический совет (НМС);

Психолого-педагогиче-

зетствен]

 

ПТГ (времен­ные)

Психолго-педагогиче-

ский, семинар;

I1OO

 

 

ский. семинар;

 

кации, с

 

 

Организацион-

ОДИ;

к

К

 

 

но-

Научно-

CQ

 

 

деятельностные

практическая

К

X

 

 

игры (ОДИ)

конференция

Формы повыше

 

 

 

(НПК)


 

103

На данном этапе исследования приняло участие 127 учителей, 370 учащихся. Мы считаем, что основным результатом эксперимента является формирование творческой педагогической среды (учителя, учащиеся и их родители, органы самоуправления), готовой к длительному экспериментальному сотрудничеству в решении проблемы повышения квалификации учителей и зависимости от нее уровня развития мыслительной деятельности учащихся.

Подтверждением того, что в школе, на данном этапе исследования, сформирована творческая педагогическая среда явились результаты школь­ной научно - практической конференции (1996, 1997, 1998г.г.), на которых выступили все 126 педагогов по выбранной ими методической проблеме. Темы научно - методических работ представлены в приложении 2. За время исследования повысили свою квалификацию 135% учителей (с учетом по­вторной аттестации), так, 12% учителей имеют высшую квалификационную категорию, 37% - первую, 86% - вторую.

Таким образом, были реализованы педагогические подходы, стиму­лирующие учителя на активное саморазвитие, что привело к положительным результатам работы с учащимися по развитию мыслительной деятельности последних. Так, по результатам городских олимпиад за период с 1993 по 1996г. учащиеся школы занимали призовые места по ряду учебных дисцип­лин: биологии - 2 место (9 класс); черчению - с 1 по 5 место (8-9 класс); химии - 2 место (9 и 11 класс); русскому языку -2 место (10 класс); шахматы - 1 место в уральском регионе (5 -8 класс) и др.

Третий этап (1996 - 1998 год) - этап внедрения в практику, разрабо­танной нами внутришкольной системы повышения квалификации учителей. Задачи данного этапа следующие:

1. Проверка эффективности данной системы повышения квалифи­кации учителей по развитию мыслительной деятельности уча­щихся.


 

104

2.            Теоретическая интерпретация ОЭР, формулировка выводов.

3.            Разработка методических рекомендаций для учителей и руково­
дителей образовательных учреждений, концепции, программы и
положения.

В ходе эксперимента нами были откорректированы задачи в сторо­ну их усложнения по сравнению с начальным замыслом. Например, были дополнительно поставлены такие задачи:

1.  Изучение влияния предметов художественно - эстетического цикла на
характер креативных способностей учащихся в процессе обучения.

2.            Обеспечение преемственности в организации учебно - познавательной
деятельности школьников начального, среднего и старшего звена.

Полученные, в ходе исследования, материалы дали возможность разработать концепцию развития школы до 2000 года. А также концепцию школы с углубленным изучением предметов художественно - эстетическо­го цикла с контингентом 1209человек. Вся учебно - воспитательная работа в этих классах осуществляется по авторским программам, с учетом крае­ведческого материала региона, расширяя государственные программы и учебные планы до 2 часов в неделю (ИЗО, музыка, театр, фольклор и т.д.)

В 1998году повысили свою квалификацию при повторной аттеста­ции:

на высшую квалификационную категорию 8 человек, на первую - 27, на вторую - 19 учителей школы.

В целях расширения материально - технического и финансового обеспечения эксперимента были привлечены средства родителей учащихся и средства государственного бюджета с учетом расширения штатного рас­писания.

Результаты третьего этапа исследования постулируются в §2.3. Рас­смотрев в данном параграфе цель, задачи, методы и условия организации эксперимента, в следующем §2.2.      будет дана методика реализации внут-


 

105

ришкольной системы повышения квалификации учителей по развитию мыслительной деятельности учащихся (программа и положение).

Руководствуясь общими теоретическими положениями и опираясь на анализ данных в таблицах 3-6, нами были определены уровни сформиро­ванное™ компонентов готовности учителей к повышению квалификации в аспекте развития мыслительной деятельности учащихся. Для всех обоб­щенных характеристик было использовано три уровня: высокий, средний, низкий с соответствующими условными обозначениями (1:а, б, в; 2:а, б, в; 3:а, б, в и так далее).

Отношению учителей к повышению квалификации определено ус­ловное обозначение 1 и приняты за основу следующие признаки трех уров­ней:

1а - высокий. Свойственна сориентированность личности на систе­матическое повышение квалификации, направленность на добровольную разработку собственных программ развития.

16 - средний. Учителя осознают значимость повышения квалифика­ции, готовы к сотрудничеству с администрацией школы и методистами по теоретическим вопросам педагогики и психологии, пытаются теоретиче­ские вопросы педагогики использовать на практике.

1в - низкий. Наблюдается отсутствие стремления к повышению ква­лификации.

Готовности учителей к развитию мыслительной деятельности уча­щихся определено условное обозначение 2 и приняты за основу следующие признаки каждого из уровней:

2а - высокий. Полностью владеют содержанием учебного материа­ла, используют активные методы обучения с учетом возрастных особенно­стей школьников.


 

106

26 - средний. Учителя владеют учебным материалом, знают методы и приемы развития мыслительной деятельности учащихся, однако испыты­вают затруднения в практическом их применении.

2в - низкий. Учителя в основном владеют содержанием учебного ма­териала. Теоретически готовы использовать активные методы и приемы в развитии мыслительной деятельности учащихся, но в работе даже не пыта­ются их использовать.

Действенности учителя в процессе повышения квалификации по развитию мыслительной деятельности учащихся было определено услов­ное обозначение 3 и выделены следующие уровни этой характеристики:

За - высокий. Свойственна систематическая активность учителей во всех аспектах деятельности, применение теоретических знаний на практике с высокими результатами.

36 - средний. Характерна активность в отдельных аспектах образо­вательной деятельности, достаточное использование знаний теории на практике, но со средней результативностью.

Зв - низкий. Присуща лишь убежденность в активизации внутренне­го потенциала к саморазвитию.

Креативности учителей по развитию мыслительной деятельности учащихся определено условное обозначение 4 и выделены следующие уровни данной характеристики:

4 а - высокий. Теоретические знания по созданию собственной про­граммы, выбору активных методов обучения используют на практике, умело проводят экспериментальную работу и умеют обобщить собственный опыт.

4 б - средний. Учителя убеждены в необходимости теоретических знаний в решении проблемы развития мыслительной деятельности учащих-


 

107

ся, используя активные методы и приемы в образовательном процессе по аналогии.

4 в - низкий. Слабо знают методы и приемы, активизирующие мыс­лительную деятельность учащихся, в работе с учащимися используют гото­вые схемы, не умеют анализировать собственную деятельность, проводить мониторинг, проектировать развитие личности.


 

108

2.2.   МЕТОДИКА   РЕАЛИЗАЦИИ   ОПЫТНО   -   ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ

Задачами данного параграфа являются:

1.  Разработка программы и положения внутришкольной системы по­
вышения квалификации учителей по развитию мыслительной дея­
тельности учащихся.

2.            Описание методики реализации.

Условия, в которых реализуется внутришкольная система повышения квалификации учителей по развитию мыслительной деятельности учащихся многогранны. Среди них можно выделить такие, как уровень квалификации учителей, их внутреннюю соориентированность на осуществление развития мыслительной деятельности учащихся; материально-техническая и наглядно-методическая базы школы; психологический климат в коллективе.

При разработке положения в средней школе №54 г. Магнитогорска, мы использовали подходы, принципы и методы управления, изложенные нами в §1.3. В разработке программы и положения принимали участие педагоги шко­лы. Однако подобный опыт предполагает наличие высоко квалифицирован­ных кадров, способных работать творчески. В силу данных обстоятельств, к разработке данных документов были привлечены ученые МГПИ (А.М.Колобова).

В этих целях была создана проблемно-творческая лаборатория, опре­делены экспериментальные и контрольные группы учителей и обозначены задачи каждой группы.

Состав участников определил название темы эксперимента, ее акту­альность, цель, задачи этапы реализации.


 

109

Разработка внутришкольной системы повышения квалификации по развитию мыслительной деятельности учащихся осуществлялась в несколько этапов.

На первом этапе были разработаны анкеты, содержащие критерии оценки внутришкольной системы повышения квалификации учителей и про­исходило формирование экспертной группы. На втором этапе была сформи­рована экспертная группа, в состав которой входили как учителя школы, так и ученые МГПИ (Н.Я.Сайгушев). На третьем этапе было проведено анкетиро­вание 432 учителей, проведена обработка и анализ результатов педагогиче­ского исследования. При разработке эксперимента и проведении анкетного опроса мы использовали методики анкетирования В.И.Зверевой, П.И.Третьякова, В.М.Лизинского, А.Г.Зырянова, В.Н.Кузьминой, Ю.К. Бабан-ского.

Для отбора экспертной группы мы использовали метод самооценки, метод взаимных рекомендаций, рейтинговую оценку (по рекомендации Челя­бинского института повышения квалификации руководителей образования (ЧИПКРО). Например, нами были составлены анкеты:

1. По выявлению профессиональной готовности учителя к эксперимен­
тальной работе (Приложение 5).

2.       По выявлению и изучению мнения учителей о проведении экспери­
мента в школе по заявленной теме (Приложение 6).

3.       По выявлению знаний и применению учителями методов, приемов и
форм организации урока по активизации мыслительной деятельности уча­
щихся (Приложение 7).

Были разработаны критерии оценки и определен коэффициент готов­ности внутришкольной системы повышения квалификации учителей по раз­витию мыслительной деятельности учащихся, которыми, на наш взгляд, мо­гут быть: постановка проблемы, цели и задач, выбор принципов и подхо­дов, определение управленческих средств, наличие программы и положения, прогнозируемые результаты.


 

по

Принцип определения коэффициента взят нами у В.И. Зверевой. После математической обработки коэффициент готовности, разрабо­танной нами   внутришкольной системы повышения квалификации учителей (Кг.= 0,043) стал основанием для ее использования в работе с учителями.

При выборе экспериментальных и контрольных групп учителей нами использовалось соотношение уровней профессионально-педагогической ква­лификации всех учителей, работающих в школе. На начало эксперимента (1992- 1993 уч. г.) уровень профессионально-педагогической квалификации выглядел так, как показано в табл. 12.

ТАБЛИЦА 12

Уровень профессионально-педагогической квалификации на начало эксперимента( 1992-1993 уч. г.)

 

высшая квалификацио­нная категория

первая квалификацио­нная категория

вторая квалификацио­нная категория

без квалификацио­нной категории

0

0

0

100%

Таким образом, из таблицы можно сделать вывод, что весь педагоги­ческий коллектив школы не имел возможности пройти аттестацию, либо не был готов к повышению уровня профессионализма через аттестацию. Кроме того, анализ анкет показал, что учителя психологически не готовы к аттеста­ции, отсюда и выбор темы исследования - внутришкольная система повы­шения квалификации учителей как фактор развития мыслительной деятель­ности учащихся.

Методами, описанными в §2.1. была проведена первоначальная диаг­ностика готовности учителей к повышению квалификации по развитию мыс-


 

Ill

лительной учащихся. Табл. 13 иллюстрирует количественные показатели го­товности учителей к повышению квалификации по развитию мыслительной деятельности учащихся.

ТАБЛИЦА 13

Количественные показатели готовности учителей к повышению квалифика­ции по развитию мыслительной деятельности учащихся

 

п.п

Показатели го­товности

Уровни готовно­сти

Значения готовности (в%)

 

 

 

Э1

Э2

ЭЗ

К1

К2

1.

Отношение к повышению квалификации

27

23

25

19

21

 

 

36

36

36

31

34

 

 

37

41

39

50

45

2.

Информиро-ваность (осве­домленность)

22

27

23

24

20

 

 

31

37

40

29

28

 

 

47

36

67

47

52

3.

Осознанность

ЗА

11

12

10

7

8

 

 

ЗБ

53

47

50

27

33

 

 

ЗВ

36

41

40

66

59

4.

Активность

0

3.7

15

1

0

 

 

40

41.3

35

37

31

 

 

60

55

50

62

69

5.

Креативность

0

0

2

0

0

 

 

5Б             1

3

5

1

1

 

 

99

97

93

99

99

Данные таблицы 13 показывают начальный уровень готовности учи­телей в экспериментальных и контрольных группах, отражая средние показа-


 

112

тели готовности их к повышению квалификации по развитию мыслительной деятельности учащихся.

Наряду с этим, с помощью метода экспертной оценки нами были по­лучены данные об уровне развития мыслительной деятельности учащихся семи первых классов (183 чел.) и четырех контрольных (128 чел.), которые определялись по признакам соответствующего уровня. Данные указаны в табл. 14.

Таблица 14 Уровни развития мыслительной деятельности учащихся

 

п/п.

Уровни

Психолого-педагогические признаки

1

Репродуктивно-подражательная   деятель­ность (от 0 до 3)

Действия по аналогии, отсутствие самостоятельных целей, неустойчи­вость мотивов обучения, пассив­ность в новых условиях, низкий са­моконтроль

2

Поисково-исполнительская деятель­ность (от 4 до 7)

Решает новую проблему, демонст­рирует использование знаний, кон­струирует. Развиты учебно-познавательные мотивы, поисковый самоконтроль

3

Самостоятельная   творче­ская деятельность (от 8 до 10)

Высокие аналитические способно­сти: самостоятельность в выборе це­ли, определение мотивов действия, определение ценности материала, высокая активность познавательной деятельности, быстрый темп про­движения, высокая самооценка и са­моконтроль.


 

113

Указанные уровни и их признаки сформулированы нами на основе изучения научных трудов В.В.Гузеева, В.Г.Маралова, В.А.Ситарова, К.Н.Мешалкиной. Данные психолого-педагогические признаки помогут учи­телю не только оценить начальный уровень мыслительных операций школь­ника, но и увидеть перспективу его развития за счет формирования опреде­ленных компонентов (анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация, генерализация и т.д.).

По итогам контрольных работ и тестирования было изучено состояние уровня развития мыслительной деятельности учащихся с 5 по 9 класс (420 чел.), результаты которого отражены в табл. 15.

Таблица 15

Количественные показатели уровня развития мыслительной деятельности учащихся 5-9 классов (в % от общего числа исследуемых)

 

Уровни

Классы

Показатели уровня раз­вития

 

 

5

6

7

8

9

 

1

Реподуктиво-подражательный

33

30

31

23

30

От 0 до 3

2

Поисково-исполнительный

58

63

56

65

52

От 4 до 7

3

Самостоятельно-творческий

9

7

13

12

18

От 8 до 10


 

114

В целях наглядности была выстроена диаграмма (см. рис. 3), где ис­пользовали количественные показатели табл.15.

репродуктивный уровень   Ипоисковый уровень   Штворческий уровень

Рис. 3. Показатели уровня развития мыслительной деятельности уча­щихся 5-9 классов на констатирующем этапе эксперимента.

По данным таблицы и диаграммы явно видно, что уровня творческой активности достигает лишь незначительное число учащихся 5-9 классов (от 7% до 18%). Учителя же (30%), опрошенных при анкетировании, завышают уровень развития мыслительной деятельности школьников, в частности, их


 

115

аналитических способностей, указывая высокий или средний уровень. Это говорит о том, что учителя не владеют навыками диагностики уровней мыс­лительной деятельности.

Анализируя данные первого этапа, мы пришли к таким выводам:

1.  Уровень развития мыслительных операций учащихся 1, 5-9 классов
низок;

2.            Уровень творческой активности в учебно-познавательном процессе
значительно ниже, чем его оценивают учителя, участвующие в экс­
перименте;

3.            Уровень мыслительных умений (аналитические способности) уча­
щихся невысок (47%);

4.            Уровень развития мыслительной деятельности учащихся без специ­
альной работы с учителями в школе практически не изменится.

Таким образом, согласно нашей гипотезе, причина низкого развития мыслительной деятельности школьников объясняется недостаточно высоким уровнем профессионализма учителей в области психолого-педагогической теории и практики.

В целях выявления уровня готовности учителей к саморазвитию нами использовалась методика изучения профессиональной деятельности учителя на уроке, разработанной В.И.Зверевой, В.А.Кузнецовым, В.В.Фаустовым.

Данная методика позволяет продиагностировать и оценить профес­сиональную деятельность учителя как руководителя и организатора учебно -воспитательного процесса. При этом оценивается прогностическая, органи­зационная, контрольно - аналитическая и коммуникативная деятельность учителя на уроке.

Диагностические показатели оцениваются по трехбальной шкале (от 1 до 3) по каждому виду деятельности, а затем выводится средний коэффици­ент (К) каждого вида деятельности по следующей формуле:

К = общее количество баллов / 45

Где 45 - наибольшее число баллов.


 

116

Средний коэффициент видов деятельности (К.ср) находится по сред­нему коэффициенту (К...) каждого из них:

К=К1 + К2+К3+ и т.д./45

Если К находится в пределах от 1 до 0, 8, то это оптимальный уро­вень деятельности. Если К находится в пределах от 0,6 до о,76 - это допус­тимый уровень. Если К менее 0,66, то данный уровень показывает, что учи­тель в своей деятельности не достигает цели.

Анализ диагностических данных на начальном этапе реализации про­граммы и положения были представлены на обсуждение педагогического коллектива. В результате были выявлены основные противоречия и пробле­мы, существующие в педагогическом коллективе. Определены цели, задачи, методы и формы, условия повышения квалификации учителей по развитию мыслительной деятельности учащихся, которые представлены нами в табл.16 "Методика реализации внутришкольной системы повышения ква­лификации учителей" и рис.4.

Опираясь на информацию, полученную в ходе диагностики, а также на показатели уровня профессионализма учителей, нами были определены этапы работы с педагогическим коллективом по разработанной внутришко­льной системе повышения квалификации, содержание которой раскрыто в §1.3. Одним из условий повышения квалификации учителей является нали­чие программы и положения внутришкольной системы повышения квалифи­кации по развитию мыслительной деятельности, в разработке которых при­нимали ученые МГПИ (В.А.Беликов, Н.Я.Сайгушев, А.М.Колобова).

Внутришкольная система повышения квалификации имеет свои цели, задачи, принципы и подходы. Основополагающей идеей явилась разработка и реализация гибкой, адаптивной, стабильной, целостной и эффективной сис­темы внутришкольного повышения


 

117

 

 

 

 

 

Методика реализации внутришкольной

системы повышения квалификации учителей

Цель

 

 

Задачи

Направления

Методы

Условия

Ожидаемые результаты

 

 

 

1.

Формирование

1. Проблемно-

1. Опрос (ан-

1. Наличие про-

1. Повышение уровня

я

я н о

 

 

творческой пе-

творческие и экс-

кетирова-

граммы и поло-

развития мыслитель-

о

X

о

я

 

 

дагогической

пертные группы

ние, интер-

жения

ной деятельности уча-

ю

о

из

4

 

 

среды

2. Психолого-

вью и др.)

2. Взаимодействие

щихся

я

1)

н

04

 

2.

Осуществление

педагогические се-

2. Наблюде-

с пед. вузами

2. Рост профессионализ-

о

я

 

 

 

процесса обу-

минары и научно-

ние и пси-

3. Формирование

ма учителей по разви-

§

ИО]

 

 

чения и взаи-

практические конфе-

холого-

творческо-

тию мыслительной

я о

из

 

 

модействия на

ренции

педагоги-

методической и

деятельности учащих-

я

о

р

 

 

основе самоди-

3. Научно-

ческий

материально-

ся

-&1

я с;

 

 

агностики, са-

методический совет

анализ ре-

технической ба-

3. Высокий коэффициент

о сх

о 3

 

 

моанализа, са-

4. Тренинги и практи-

зультатов

зы

эффективности внут-

я о

о

о X

 

мокоррекции

кумы

деятельно-

4. Создание бла-

ришкольной системы

я я

X

я

я

в

3.

Переориенти-

5. Творческие отчеты

сти

гоприятного

повышения квалифи-

1

я

03

 

рование учите-

6. Дни педчтений по

3. Метод экс-

психолого-

кации по развитию

CQ

1

 

 

лей на совмест-

теме эксперимента

пертной

педагогическо-

мыслительной дея-

о

я

о

 

 

ную творче-

7. Взаимопосещение

оценки

го климата

тельности учащихся

я

с

 

 

скую деятель-

уроков

4. Методы

5. Осуществление

4. Изменение характера и

04

я я

i=:

 

 

ность с учащи-

8. Выставки методиче-

саморазви-

морально-

содержания школьной

04

о

ских разработок, ре-

тия

материального

образовательной среды

о

фератов, квалифика-

5. Групповая

стимулирования

в сторону творчества

о

/t\

о

 

 

 

ционных работ по

дискуссия

учителей

 

4J

я я

 

 

 

 

выбранной методи-

 

 

 

Изуче;

мых к

 

 

 

ческой теме

 

 

 


 

118

Обучение учащихся развитию мыслительной дея­тельности


 

Обучение прие­мам, методам и навыкам само-стоятель-ной учебной дея­тельности


 

Приобщение к творчеству во внеклассной учебной дея­тельности


 

Развитие устой­чивой мотива­ции познава­тельной дея­тельности


 

Создание ситуации успеха в коллективе

Диагностика и анализ состояния развития мыслительной деятельности учащихся

Рис. 4 Схема процесса развития мыслительной деятельности учащих­ся


 

119

квалификации учителей как одной из звеньев непрерывного профессиональ­ного образования.

Цель и задачи внутришкольной системы повышения квалификации учителей мы видим в четырех аспектах обучения учителей по развитию мыс­лительной деятельности учащихся:

-         образовательном - приобретение учителями новых знаний, умений и на­
выков, необходимых для эффективного процесса по развитию мыслитель­
ной деятельности учащихся;

-         личностном - самоутверждение и самореализация учителя в результате
профессионального роста;

-         социальном - социализация учителя и возрастание его вклада в развитие
личности учащегося,   воздействие на социальную среду через родителей
школьников;

-         организационно - управленческом - создание оптимальных условий для
эффективной профессиональной подготовки учителя.

Разработка внутришкольной системы повышения квалификации учителей базируется на ряде подходов, которые мы использовали в своем ис­следовании:

1. Системный подход рассмотрен нами подробно в §1.1.

2. Системно        -        структурный        (А.Н.Аверьянов,        Б.Г.Афанасьев,
В.Н.Садовский). Специфика данного подхода использовалась нами для оп­
ределения внутришкольного повышения квалификации как системы и ее
структурообразующих элементов. В соответствии с вышеуказанными под­
ходами внутришкольное повышение квалификации мы     рассматриваем
как      целостную      и саморегулирующую систему, имеющую сложную
структуру, взаимодействующую с другими образовательными системами.

3.  Функциональный подход (М.М.Поташник, П.И.Третьяков и др.) использо­
вался нами для создания конкретных механизмов, обеспечивающих само­
сохраняемость и приспособление системы повышения квалификации к


 

120

школьной среде. С помощью данного подхода мы исследуем, например, зависимость между формой обучения учителя и уровнем его квалифика­ции, между администратором школы (или руководителем МО, ПТГ, НМС. и др.) и коллективом учителей.

Все подходы, используемые нами тесно взаимосвязаны друг с другом и каждый из них позволяет увидеть воздействие какого - либо конкретного фактора на процесс профессиональной подготовки учителей в системе внут-ришкольного повышения квалификации по развитию мыслительной деятель­ности учащихся.

Положение базируется на следующих принципах:

-          ориентации на новые федеральные, региональные образовательные стан­
дарты, школьный компонент;

-          единства теоретической, методической и практической подготовки;

-          преемственности и непрерывности в образовании с учетом имеющегося
образовательного потенциала;

-          опережающем и развивающем характере образования;

-          многовариативности, гибкости форм, методов и средств обучения;

-          приоритетности профессионального интереса конкретного учителя;

-          креативности личности учителя.

Цель, задачи, принципы и подходы внутришкольной системы повы­шения квалификации учителей воплощены нами в научно обоснованной про­грамме обучения учителей, разработанной и апробированной в средней шко­ле №54. От ее содержания и уровня научно-методического руководства за­висит эффективность внутришкольной системы повышения квалификации учителей по развитию мыслительной деятельности учащихся.

Важнейшим компонентом программы выступают цель и задачи. Если в нашем исследовании главной целью выступает повышение квалификации учителей по развитию мыслительной деятельности учащихся, то естествен­ным образом вытекают следующие задачи (как компоненты программы):


 

121

-         формирование новой профессиональной идеологии, в основе которой ле­
жит устойчивая мотивация на повышение профессионального мастерства
и расширение общей культуры;

-         реформирование школьной среды через становление и развитие креатив­
ных   способностей учителя    в различных   видах педагогической    дея­
тельности    (обучающей,    методической, исследовательской, управленче­
ской).

Об актуальности данных задач свидетельствуют и результаты социо­логического исследования. Входе социологического исследования, проведен­ного нами в средней школе №54 г.Магнитогорска (опрошено 300 респонден­тов), 89,3% учителей указали на необходимость знания и оперативного ис­пользования новых педагогических технологий, совершенствования уме­ний и навыков методов и приемов, развивающих мыслительную деятельность учащихся. Поэтому в предлагаемой нами образовательной программе глав­ный акцент делается на глубокое знание проблемы изучения, на умение опе­ративно и творчески применять полученные знания в школьной практике. В приложении 4 мы даем вариант планирования программы образования учите­лей (семинары, ПТГ).

Одним из компонентов программы являются этапы реализации цели и задач, каждый из которых предусматривает комплекс учебных блоков.

На теоретическом этапе осуществляется вхождение учителя в пробле­му образования через знакомство с учебными, экспериментальными про­граммами, пособиями, концепциями и теориями, имеющими место на данный период. Наряду с этим, осуществляется диагностика исходного теоретическо­го и методического уровня учителей.

На практическом этапе предполагается достижение от учителя тре­буемого стандарта знаний, умений и навыков педагогической деятельности, то есть овладеть искусством педмастерства. Поэтому учителями отрабатыва­ется диагностика обученности школьников, анализируются и корректиру­ются учебные программы, составляются и апробируются анкеты, тесты, про-


 

122

граммы наблюдения за деятельностью учащихся. В течение всего практиче­ского этапа учителя отрабатывают до автоматизма методы, приемы, активи­зирующие мыслительную деятельность учащихся, моделируют и разрешают в процессе обучения нестандартные ситуации.

Заключительный этап предполагает теоретическое обобщение собст­венного педагогического опыта по изучаемой проблеме. В приложении 2 указаны ряд проблем, над которыми в течение 4 -6 лет работали учителя.

Программа включает многоаспектность направлений обучения: работа над единой темой школы; работа по личностно - ориентированным самообра­зовательным программам, работа над темой циклового методического объе­динения и т. д.

Реализация направлений осуществляется в различных формах повыше­ния квалификации:

1. Проблемные курсы по актуальным направлениям педагогической науки ( «К новой модели обучения: социокультурный подход», «Диагностика обученности школьников»);

2.         Теоретические и методические семинары ("Новые обучающие тех­
нологии в школе с углубленным изучением предметов эстетического цикла";
«Концепция внутришкольного повышения квалификации»; «Методы и прие­
мы мыслительной деятельности учащихся» и др.)

3.         Тренинги, направленные на социально - психологическую коррек­
цию школьной образовательной системы,

4.         Работа научно - методического совета, методического объединения,
школа молодого учителя.

5.  Работа во временных научно - исследовательских коллективах (экс­
пертные группы), проблемно - творческие группы (например, «Лад» по пси­
хологическим   аспектам   мыслительной   деятельности   учащихся, «Гармо­
ния» по развитию мыслительной деятельности учащихся на уроках эстетиче­
ского цикла.


 

123

6. Выступления на семинарах, педсоветах, научно - практических конференциях разного уровня.

Одним из важных компонентов программы выступает методика обу­чения. Под ней мы понимаем апробацию совокупности форм, средств, мето­дов и приемов повышения квалификации. Несмотря на то, что в современных психолого-педагогических исследованиях подчеркивается значимость моде­лирования для результативной учебной деятельности субъекта обучения, ее апробация порой сталкивается с рядом проблем: недостаточной подготовлен­ностью школьной среды и самого объекта обучения для восприятия, отсутст­вием внутришкольной системы повышения квалификации как таковой.

На наш взгляд, наиболее разработанной является методика интегра-тивной формы обучения, которая органично сочетает психолого - педагоги­ческое образование с получением профессиональных знаний, умений и навы­ков, то есть, решает задачи когнитивно - развивающие и коррекционные од­новременно.

В этой связи мы сочли целесообразно ввести в учебный план, опреде­ленный объем часов по психологии общения, коррекционное взаимодействие и проведение занятий в форме тренингов. По существу тренинг позволяет субъекту педагогического процесса осознать свои профессиональные и лич­ные проблемы, что обеспечивает личный рост педагога. Программа включает конкретные условия для результативной работы системы, то есть форми­рующую творческую школьную среду. Спектр этих условий охватывает ор­ганизационное, научно - методическое, мотивационное, нормативно - пра­вовое и материально - техническое и финансовое обеспечение процесса обу­чения, направленного на достижение соответствующего ожидаемого резуль­тата. Для работы можно использовать   следующую схему заполнения:

№ п.п.;      условия;           мероприятия;          ожидаемые результаты.

При этом следует иметь в виду, что внутришкольная система повышения квалификации учителей обусловлена воздействием целого ряда факторов -социальным заказом общества, конкретного социума (городского, районно-


 

124

го), уровнем образования в целом, состоянием морально - психологического климата в коллективе, уровнем управления им, спецификой школы и уровнем профессионально - педагогической подготовки учителей.

Мы выделяем особо такой компонент программы, как стимулирование деятельности учителей (материальное вознаграждение, присвоение ква­лификационной категории, представление к награде и т.д..), считая, что сти­мулирование способствует творчеству учителей (использование новых тех­нологий обучения, занятие исследовательской деятельностью, составление авторских программ, написание рефератов, статей, тезисов и квалификацион­ных работ и т.д.).

Таким образом, предложенное нами концептуально - программное обеспечение внутришкольной системы повышения квалификации учителей позволило:

-         создать в рамках школы оптимальные условия для профессионального
роста учителей по формированию у учащихся умений и навыков осущест­
вления мыслительных операций;

-         превратить школу в учебно-методический центр непрерывного образова­
ния учителей освоить каждому учителю специфику учебных, эксперимен­
тальных программ;

-         повысить уровень профессиональной культуры учителей, их конкурентно­
способность на рынке труда;

-         развить у     учителя устойчивую потребность в повышении профессио­
нального мастерства (осознаннного саморазвития);

-         разработать эффективные методику обучения и механизм управления по-
вышенем квалификации учителей по развитию мыслительной деятельно­
сти школьников;

-         сформировать необходимые предпосылки для модернизации школьной
среды.


 

125

2.3. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБО­ТЫ

Исходя из основной цели нашего исследования, в данном параграфе нами решались следующие задачи:

-          анализ и объяснение полученных результатов;

-          формулирование основных выводов.

Проведенная нами опытно-экспериментальная работа показала, что проблема внутришкольной системы по развитию мыслительной деятельности учащихся на сегодняшний день является одной из актуальных психолого-педагогических проблем.

Анализируя результаты готовности учителей к повышению квалифи­кации в аспекте развития мыслительной деятельности учащихся, рассмотрим изменение в уровнях обозначенных нами характеристик готовности учителей к повышению квалификации (§2.1).

Уже на первом этапе исследования в экспериментальных группах учителей (проблемно-творческих группах, лабораториях, экспертная группа) отмечалось существенное возрастание потребности учителей в углубленном изучении вопросов психолого-педагогической теории и практики. 78% учи­телей сориентировано на систематическое повышение квалификации, а лишь 10% составляли собственную программу, совершенствуя методическую про­блему с акцентом на развитие мыслительной деятельности учащихся. В кон­трольной группе 10% учителей хотя и понимали социальную значимость по­вышения квалификации, однако испытывали слабое желание заниматься са-


 

126

моразвитием, а у некоторых вообще отсутствовало стремление к повышению квалификации (2%).

Произошли качественные изменения в уровнях готовности учителей к развитию мыслительной деятельности школьников. Если на первом этапе эксперимента они называли лишь основные операции мыслительной дея­тельности учащихся, особенности использования методики развития лично­сти, то на завершающем этапе, учителя экспериментальных групп не только знают, но и используют в своей деятельности активные методы и приемы обучения, оперируют понятием "мыслительная деятельность", знают ее структуру, умело выстраивая этапы урока с целью развития мвслительной деятельности школьников. Однако, около 20% учителей все еще испытывают затруднения в практическом применении методов и приемов, активизирую­щих мыслительную деятельность учащихся, в частности, в обучении само­стоятельной деятельности учащихся на уроке, слабо развивают их аналити­ческие способности.

Изменения готовности учителей к повышению квалификации по раз­витию мыслительной деятельности учащихся иллюстрируются в табл. 17, где отражены результаты трех срезов по четырем характеристикам, указанным в §2.1. Для примера были использованы результаты по двум эксперименталь­ным и одной контрольной группам. В целях наглядности мы приводим диа­граммы, по которым видно, что в целом повысился уровень готовности учи­телей к повышению квалификации по развитию маслительной деятельности учащихся. Кроме того, в экспериментальных группах возросло число учите­лей, работающих в инновационном режиме. Теоретические знания, получен­ные во внутришкольной системе повышения квалификации они активно ис­пользуют в собственной педагогической деятельности с высокими результа­тами. Можно констатировать тот факт, что повысился уровень креативности учителей. Многие из них (13%), в условиях эксперимента, защитились на


 

127

высшую квалификационную категорию, а два учителя защитились повторно по темам: "Развитие мыслительной деятельности учащихся на уроках техно­логии"; "Развитие учебно-познавательного интереса школьников на уроках математики". В то же время следует отметить, что все-таки существенных изменений в уровнях действенности и креативности учителей как в экспери­ментальных, так и контрольных группах не произошли.

Таблица 17

Сравнительные результаты готовности учителей к повышению квалифика­ции по развитию мыслительной деятельности учащихся

 

Характери­стики

Уров

НИ

Значения готовности учителей (в %)

 

 

начальный срез

первый срез

второй срез

 

 

Э1

К1

Э1

К1

Э1

К1

1

осведомленность

27

19

35

26

69

26

 

16

36

31

40

37

21

39

 

37

50

25

37

10

35

2

осознанность

11

7

24

12

31

13

 

26

53

27

37

61

38

61

 

36

66

39

27

31

26

3

активность

За

0

1

2

2

17

3

 

36

40

37

45

37

47

41

 

Зв

60

62

53

61

36

56

4

креативность

0

0

12

4

37

3

 

46

1

1

13

3

22

10

 

99

99

75

93

36

87


 

128


 

Рис.5. Изменение уровня осведомленности учителей по трем срезам

Рис.6. Изменение уровня осознанности учителей по трем срезам


 

129


 


 

 


 

Рис.7. Изменение уровня активности учителей по трем показателям


 


 

Н высокий

Dсредний

низкий


 

 


 

Рис.8. Изменение уровня креативности учителей по трем показателям


 

130

Качественно повысился общий уровень квалификации учителей шко­лы в связи с тем, что в школе были созданы объективные предпосылки для повышения квалификации учителей и в содержании работы с ними усили­лась прикладная направленность, о чем свидетельствуют данные табл. 18 и рис.9.

Таблица 18

Сравнительная таблица уровня квалификации учителей по трем эта­пам эксперимента

 

Наличие квалифика­ционной категории

Показатели уровня квалификации в % по этапам эксперимента

 

1992-93

1995-96

1997-98

высшая

0

7

10

первая

2,2

21

44

вторая

7,6

24,6

41

не имеют квалифика­ции

90,2

56,7

5

Рис. 9. Изменение уровня квалификации учителей по трем этапам экс­перимента


 

131

Необходимо отметить, что к учителям не имеющим квалификации от­носятся те, которые в школе работают лишь один год, а двое - пенсионеры.

Принявшим участие в экспериментальной работе, 130 учителям была оказана помощь в удовлетворении профессиональных потребностей и закре­плении устойчивой мотивации к саморазвитию. Так, были сформированы проблемно-творческие группы, работающих по проблемам: 1). "Мыслитель­ная деятельность учащихся и управление ею в процессе обучения"; 2). "Мо­делирование и проектирование как одно из средств развития личности"; 3)."Психологические особенности урока"; 4)."Мониторинг как средство управления образовательным процессом"; 5)"Организация самостоятельной деятельности учащихся на уроке и вне урока" и другие.

Руководители проблемно-творческих групп и методических объеди­нений входили в состав научно-методического совета школы, а в ходе экспе­римента все руководители групп защитились на высшую квалификационную категорию.

Учителям было предложено подготовить рефераты по методическим темам, квалификационные работы с последующей их защитой в аттестаци­онных комиссиях города и области. В своих работах учителя показали высо­кий уровень использования научных методов исследования: анализа, синтеза, наблюдения, анкетирования. Всем учителям была оказана профессиональная помощь:

-   в выборе методической темы;

-   в планировании и организации исследовательской работы;

-   в организации мониторинговой деятельности;

-   в оформлении рефератов и квалификационных работ;

-   в подготовке сообщений, докладов, тезисов и научных статей.


 

132

Демократическое управление и делигирование полномочий руководи­телям проблемно-творческих групп, методических советов в системе повы­шения квалификации школы способствовало активизации учителей в про­цессе обучения. Так, в научно-практической конференции, проводимой в мае 1998года в школе по проблеме "Роль внутришкольной системы повышения квалификации учителей в развитии мыслительной деятельности учащихся" приняли участие все учителя.

Внедрение новой методики повышения квалификации учителей в школе привело к позитивным результатам.

Результаты констатирующего эксперимента показали, что для многих школьников были трудными предметы, содержание которых рассматрива­лось на системном уровне. Особенно ярко это проявлялось на уроках биоло­гии и географии, где ученики должны были оперировать такими понятиями, как "система", "целостность", "компонент", "элемент" и другие, которые не формировались на других предметах. На данном этапе в ходе опроса 673 учащихся 5-9 классов было выявлено, что у 50% из них результаты учебной деятельности не соответствуют их возможностям по разным причинам. В ча­стности, от собственной лени - 25%; низкого профессионального уровня учителя - 12%; обстановки в классе - 22%. Активные формы работы исполь­зовались редко. В лучшем случае, ученики составляли план по конкретному тексту - 18%; придумывали собственые примеры - 25%; составляли схемы, графики - 15%.

Такое положение в обучающей системе нас не устраивало, поэтому экспериментальная разработка и проверка новых технологий образования в работе с учителями и учащимися привела нас к тому, что в дидактической системе школы произошли изменения, которые обеспечивали: -  внутришкольная система повышения квалификации стала основанием для понятия и осмысления конкретной роли методов, приемов и форм обуче-


 

133

ния, а также полноты их использования в зависимости от целей обучения на системном уровне;

-         отбор содержания учебного материала, способствующего развитию анали­
тических умений на каждом возрастном этапе;

-         реализация принципа диференциации обучения, когда ученик выбирает
дополительные профили обучения, а также занятия по интересам;

-         овладение учащимися не только информацией, знаниями, умениями и на­
выками, но и опыта мыслительной деятельности, выполнение учебных за­
дач на творческом уровне.

Такие изменения в работе с педагогическим коллективом дали положи­тельные результаты и в работе с учащимися. Например, в следующем:

-         учителя стали больше времени уделять самостоятельной деятельности
учащихся на уроке;

-         разработка и использование тестов позволило сделать, например, проверку
знаний более гибкой и объективной;

-         стали шире использовать активные методы обучения.

В ходе исследования было показано, что явное преимущество в разви­тии интелектуальных умений имели учащиеся, с которыми работали учителя, владеющие методикой формирования и развития опыта мыслительной дея­тельности, а не простого запоминания фактов и событий. Например, аналити­ческие умения проявились в способности выделить главное в конкретном тек­сте; сравнивать различные данные, составлять вопросы по тексту; обобщать и делать вывод; выполнять задания не только по образцу, но и самостоятельно.

Результаты наблюдений за работой 588 учителей на уроке показали, что они стали больше времени отводить самостоятельной деятельности уча­щихся, что видно из сравнительной табл.19 и рис. 10, показывающих измене­ние времени самостоятельной работы учащихся на уроке по годам.


 

134

Таблица 19

Время, отводимое учителями на уроке самостоятельной деятельности уча­щихся по трем срезам

 

время в %

0

11-20

21-30

31-40

41-50

51-60

61-70

71-80

81-90

100

кол-во

1993

35

21

16

9

8

3

4

4

0

0

учителей

1996

19

30

15

5

1

4

14

12

0

0

в%

1998

2

20

13

21

15

2

14

13

0

0


 

 

60%   -

>х

50%

Ф

§

5 Т >,

2

 

КОЛ-f

40%   -

 

30%   -

1

20%   -

10%

1

0%

о


 

Рис.10. Изменение времени самостоятельной работы учащихся   на

уроке по годам

Полученные данные свидетельствуют об изменении подхода в образо­вательном процессе, уроки стали творческими с использованием методики развивающего обучения, ведущей к развитию мыслительной деятельности


 

135

учащихся. Так, данные, приведенные в табл.20, характеризуют в сравнитель­ном плане развитие мыслительной деятельности учащихся с 1 по 7 класс обу­чения (т.е. по трем срезам), хотя тесты и контрольные работы выполняло около трех тысяч учащихся школы.

Таблица 20

Сравнительные показатели мыслительной деятельности учащихся на уроке

 

Формирование опы­та мыслительной деятельности

1992-1993

1995-1996

1997-1998

 

показатели мыслительной деятельности (в % к общему числу учащихся)

 

ЭК

кк

ЭК

КК

ЭК

КК

1. Умеют опериро­вать понятиями

32

27

75

71

80

72

2. Могут выполнять задания по образцу

54

52

96

91

97

90

3. Умеют сравни­вать, сопоставлять

90

91

91

87

90

87

4. Способны сделать вывод, обобщение

53

54

63

50

69

51

5. Умеют выполнять новые задания само­стоятельно

37

31

41

30

61

47

6. Умеют проверить правильность вы-полненя заданий

75

63

77

64

85

69


 

136


 

Рис. 11. Сравнительные показатели мыслительной деятельности учащихся по

трем срезам

Развитие мыслительной деятельности учащихся происходит при целе­направленном педагогическом воздействии. Из таблицы и диаграммы видно, что уровень сформированности мыслительных умений учащихся эксперимен­тальных классов растет быстрее, чем в контрольном классе.

В ходе эксперимента было показано, что явное преимущество в разви­тии мыслительной деятельности имели те учащиеся, которые работали по


 

137

программам, нацеленным на формирование опыта мыслительных операций, а не простого запоминания фактического материала. Так, мыслительные умения проявлялись в способности выделить главное в конкретном тексте, самостоя­тельно проверить правильность выполнения задания, сделать вывод.

На всех этапах исследования мы целенаправленно проводили диагно­стирование знаний, умений и навыков учащихся, способствующих развитию их мыслительной деятельности.

Установлено, что средний уровень мыслительных действий, умений и навыков за время обучения возрос. Результаты контрольных работ и тестиро­вания 857 учащихся 5-10 классов отражены на рис.12 и табл.21, показываю­щих изменение аналитических умений, как одной из операций мыслительной деятельности учащихся.

Таблица 21

Сравнительные показатели аналитических умений экспериментальной и кон­трольной групп учащихся по трем срезам

 

Аналитические умения

1993-1994

1995-1996

1997-1998

 

ЭК

КК

ЭК

КК

ЭК

КК

 

Показатели аналитических умений (в % к общему числу учащихся)

1. Умеют оперировать фак­тами

78

69

87

69

94

68

2. Проявляют знания веду­щих понятий, умеют выде­лить главное

45

50

69

50

83

52

3. Применяют знания в из­мененных ситуациях

53

52

63

52

71

50

Продолжение табл.21 на стр.138.


 

138

 

4. Применяют знания само­стоятельно при анализе яв­лений

45

46

49

47

54

48

Рис.12. Изменения аналитических умений учащихся

На завершающем этапе эксперимента данные опроса 235 девятикласс­ников также свидетельствуют о результативности развития мыслительной деятельности учащихся, в частности, аналитических умений и способностей. Так, способность к классификации и определению понятий показали: по биологии и географии - 69% , по математике и физике - 55%, по истории и русскому языку - 65,5% учащихся.


 

139

Установить причинно-следственные связи смогли: по биологии и гео­графии - 68%, по математике и физике - 59%, по истории и русскому языку -63% школьников.

Кроме того, ежегодный анализ качественной успеваемости свидетель­ствует о том, что в целом качественная успеваемость повысилась на 6% по сравнению с началом эксперимента. Особенно это заметно в тех классах, где работали учителя, входивших в экспериментальные группы. В качестве при­мера мы иллюстрируем деятельность учителей естественно - математического цикла в таблицах и гистограммах (табл.№21), из которых видно, что учителя не повышающие свою квалификацию слабо формируют и развивают мысли­тельную деятельность, познавательную активность учащихся.

В результате проведенного нами исследования были сделаны следую­щие выводы:

1. Видна динамика развития готовности учителей к повышению ква­лификации по развитию мыслительной деятельности учащихся и одновре­менно виден рост уровня профессионализма даже в контрольных группах;

2 . В ходе эксперимента подтверждены факты, свидетельствующие о взаимосвязи и взаимозависимости повышения квалификации и развития мыс­лительной деятельности учащихся.

3.     Экспериментально апробирована программа и положение внутри-
школьной системы повышения квалификации учителей.

4.   Зафиксирован рост уровня квалификации учителей, уровень мысли­
тельной деятельности учащихся,   в целом, отмечен рост качественной успе­
ваемости школьников.

5.     Экспериментально подтверждено, что рост уровня квалификации
происходит постепенно и последовательно с одного этапа к другому.


 

140

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

1.    В результате проведения констатирующего эксперимента был
определен низкий уровень мыслительной деятельности учащихся.

2.  Выявлен недостаточный уровень готовности учителей к повыше­
нию квалификации по развитию мыслительной деятельности учащихся.

3.                  Проведенный эксперимент подтвердил выдвинутую гипотезу о
том, что существует прямая зависимость между уровнем развития мысли­
тельной деятельности учащихся от уровня профессионализма    учителей,
прошедших   обучение во  внутришкольной системе повышения квалифика­
ции.

4.                  Разработана программа и положение внутришкольной системы
повышения квалификации учителей по развитию мыслительной деятельно­
сти учащихся.

5.                  В ходе педагогической экспертизы дана оценка предложенной
внутришкольной системы повышения квалификации учителей по развитию
мыслительной деятельности учащихся и проведена ее апробация.

6.                  Экспериментально апробирована методика реализации внутри-
школьной системы повышения квалификации учителей.

7.                  Доказана эффективность разработанной нами внутришкольной
системы повышения квалификации учителей, которая выражается в следую­
щих результатах:

 

-     значительно возросла абсолютная и качественная успеваемость
учащихся школы,

-     расширилось участие школьников в городских олимпиадах, уве­
личилось число призеров по разным учебным дисциплинам;

произошел значительный рост готовности учителей к работе с учащимися по развитию их мыслительной деятельности;


 

141

повысился общий уровень квалификации учителей по сравне­нию с констатирующим этапом.

8. Изменился характер и содержание школьной образовательной среды, которая стала более творческой, инновационной, способной к посто­янному саморазвитию и единению при условии эффективного педагогиче­ского управлению процессом образования в школьном коллективе.


 

142

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Внутришкольная система повышения квалификации учителей как фактор развития мыслительной деятельности учащихся отвечает современным требованиям педагогики. В этой связи наше диссертационное исследование имеет определенное значение для решения проблемы развития мыслительной деятельности учащихся.

Опираясь на методологию системного подхода, поставленная цель в целом достигнута, при этом, нам удалось:

-    определить     понятие     «внутришкольная     система     повышения
квалификации    учителей»;    она    является         искусственно    созданной,
универсальной, динамичной, гибкой, целостной    образовательной системой,
направленной на повышение квалификации учителей,                через обучение
новым знаниям, умениям, навыкам и максимально приближенная к    их
потребностям, склонностям и особенностям   в сочетании с возможностями
образовательного учреждения;

-        раскрыть   структуру      внутришкольной   системы   повышения
квалификации учителей, проявляющихся в совокупности  взаимосвязанных и
взаимообусловленных элементов, функционирование которых направлено на
достижение   более      высоких   результатов   по   развитию   мыслительной
деятельности школьников;

-                 обосновать развитие мыслительной деятельности учащихся от
квалификации    учителей,     определяющегося     переходом     мыслительной
деятельности учащихся от репродуктивного уровня к творческому;

-                 показать влияние педагогического управления на формирование и
функционирование   внутришкольной   системы   повышения   квалификации
учителей, являющегося важнейшим системным регулятором данной системы;


 

143

- отразить понятие "готовности учителя" по отношению к внутришкольной системе повышения квалификации, как внутреннему качеству личности, которая характеризует интегративную способность личности учителя к использованию активных форм и методов работы с учащимися по развитию их мыслительной деятельности.

В целях формирования более высокого уровня квалификации как фактора развития мыслительной деятельности учащихся определились следующие педагогические условия:

-         педагогическое     управление     процессом     образования     учителей     и
школьников по проблеме развития мыслительной деятельности;

-         система   мер   по   реализации   внутришкольной   системы   повышения
квалификации учителей в аспекте развития мыслительной деятельности
школьников.

Результаты исследования имеют практическую значимость, которая заключается в возможности использования предложенной внутришкольной системы повышения квалификации учителей как фактора развития мыслительной деятельности учащихся, так как разработано содержательно -методическое обеспечение образовательного процесса.

Материалы исследования могут быть использованы для работы с педагогическими коллективами школ.

Подводя   итоги  теоретического  и  экспериментального   исследования, можно сделать следующие выводы:

1. Проведенный эксперимент подтвердил выдвинутую гипотезу: внутришкольная система повышения квалификации является фактором развития мыслительной деятельности учащихся при условии, если она осуществляется на основе системного подхода, строится с учетом целостности и совокупности взаимосвязанных компонентов (диагностирования, целеполагания, конструирования, регулирования, коррекции и анализа результатов деятельности), и, когда   педагогический процесс организован на


 

144

основе педагогического управления всей системой образования учителей и школьников с непременным переходом на субъект - субъектные отношения.

2.           Практический эксперимент подтвердил эффективность разработанной
нами   системы   повышения   квалификации   по   развитию   мыслительной
деятельности учащихся.

3.           В результате исследования нам удалось показать, что методология
системного    подхода    является    достаточно    применимой    для    решения
исследуемой проблемы.

Данное диссертационное исследование не исчерпывает полноты рассматриваемой проблемы. Дальнейшие исследования могут быть посвящены поиску направлений подготовки учителей к разработке инновационных педагогических программ обучения, разработке диагностических, коррекционных программ, а также разработке определенных управленческих проблем, которые имеют место в учебно -познавательном процессе.


 

145

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абасов Э.А. Познавательная активность школьников // Советская
педагогика - 1989. № 7.- С.40-43.

2.      Алехина И.В., Матяш Н.В., Симоненко В.Д. Самоменеджемент в
деятельности учителя.- Брянск: Изд-во БГПИ, 1995.-С.100.

3.      Алексеев П.В., Панин А.В. Теория познания и диалектика: Учебное
пособие для вузов.- М.: Высш. шк..,1991.- 363с.

4.  Аристова Л.И. Активность учения школьников, -М.: Педагогика,
1968.-С.140.

5.      Афанасьев   В.Г.Общество:   системность,   познание,   управление.-
М.:Наука.-1981.-368с.

6.      Афанасьев В.Г. Научное управление обществом.- М.Д990.-С.252.

7.      Бабанский  Ю.К.   Оптимизация  учебно-воспитательного  процесса
обучения.- М.: Просвещение, 1991,- С. 154.

8.      Беликов    В.А.    Дидактические    основы    организации    учебно-
познавательной деятельности школьников.-Челябинск, 1994.- С.21-
37.

9.      Беликов   В.А.   Личностная   ориентация   учебно-   познавательной
деятельности  (дидактическая  концепция).     -  Челябинск:  Изд-во
ЧГПИ« Факел», 1995.-С.103- 132.

Ю.Беликов В.А. Уровни организации учебно-познавательной деятельности школьников: Методические рекомендации.-Магнитогорск: Изд-во МГПИ,1994.- 41с.

П.Беликов В.А. Формирование у учащихся понятия «система познавательной   деятельности»       //Совершенствование   процесса


 

146

формирования   научных   понятий:   Тезисы   докладов.   Челябинск, 1986.- С.26-27.

12.      Белич     В.В.      Комплексный      анализ      учебно-познавательной
деятельности.- Челябинск: Изд-во ЧелГУ, 1996.- С.4-38.

13.      Белкин     А.С.     Ситуация     успеха.     Как     ее     создать.-     М.:
Просвещение, 1991.- С. 143-157.

14.      Беспалько   В.П.    Слагаемые    педагогической    технологии-    М.:
Педагогика,-1989.- С.6

15.      Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству.- М.: Знание,1981.- С93.

 

16.         Богоявленская   Д,Б.   Приемы   умственной   деятельности   и   их
формирование у школьников   // Вопросы психологии.-1969.-№2.-
25.

17.         Бочаров М.К. Наука управлять,   1987.- С. 12-14.

18.         Бондарук Л.В. Проблема профессионального мастерства учителя в
истории отечественной и зарубежной педагогике. Автореф. дис. на
соиск. Учен. Степ. Канд. пед. наук.- СПб.,1994.-С.6-8.

19.         Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного
подхода.-М.: Наука, 1973.- С.270.

20.   Блауберг И.В., Садовский В.Н.ДОдин Э.Г. Философский принцип и
системный подход // Вопросы философии.-1978.-№8.-С.39.

21.   Браже Т.Г. Современная аттестация учителей: цели и тенденции
//Педагогика.-1995.-№3.-С.69-73.

22.         Бурминская Г.В. Обучение как метод исследования умственного
развития //Вопросы психологии.-1981.-№2.- С. 101-111.

23.   Васильев Ю.В.  Новые  подходы в теории управления  школой
//Советская педагогика.-1989.-№8.- С.57.


 

147

24.      Ващенко   Н.М.   Повышение   квалификации   кадров   в   системе
непрерывного  образования  //Советская   педагогика.-1988.-  №8.-
С.67.

25.      Вергасов В.М. Активизация мыслительной деятельности студентов
в высшей школе.- Киев: Вица школа, 1979.- 215с.

26.      Векслер С. Развитие умственных способностей учащихся //Нар.
обр. -1983.-№10.-С.46-48.

27.      Возрастная    и    педагогическая    психология.    /Под    ред.    А.В.
Петровского.-М.: Просвещение, 1979.- 228с.

28.      Воробьев Г.Г.  Школа  будущего  начинается  сегодня:   Кн.  Для
учителя.- М.: Просвещение, 1991.-СЛ 66-170.

29.      Воротилов           В.И.     Органицационно-педагогические     основы
деятельности    проблемно-творческих    объединений    в    системе
повышения квалификации педагогов.: Автореф. на соиск. учен,
степ. канд. пед. наук.- СПб, 1995.-С. 1-14.

30.      Выготский    Л.С.    Избранные    психологические    исследовония.-
М.,1956.-С.45О.

31.      Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т.- М.:Педагогика,1982.- Т.1.-С.275.

32.      Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т.-М: Педагогика, 1982.- Т.6.- С.89-
117.

33.      Выготский Л.С. Педагогическая психология.- М.,1991.- С. 190-214.

34.      Гальперин   П.Я.,   Данилов   В.П.   Воспитание   систематического
мышления в процессе решения малых творческих задач //Вопросы
психологии.-198O.-№1.- C.301.

35.      Гальперин П.Я. Умственное действие как основа формирования
мысли и образа //Вопросы психологии.- 1957.- № 6.- С.58-69.

36.      Гаргай  В.Б.   О  повышении   квалификации  учителей   на  западе
//Педагогика.- 1994.-№5.-С.8.


 

148

37.       Гаргай    В.Б.    Повышение    квалификации    учителей    в    США:
социально-психологический    подход    //Педагогика.-1992. -№7-8.-
С.1ОЗ.

38.       Гоноболин     Ф.Н.     Психологический     анализ     педагогических
способностей  //Сб.   Проблемы   способностей.   /  Под  ред.   В.Н.
Мясищева.-Мос. ин-т психологии АПН РФ, 1962.-С.244-256.

39.       Гоноболин Ф.Н. Психология.- М.,1973.- С.74-83.

40.       Гранатов    Г.Г.    Метод    дополнительности    в    педагогическом
мышлении.- Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 1991.- 129с.

41.       Границкая А.С. Научить думать и действовать.-
М.Просвещение, 1991.- С. 175.

42.       Гребов Ю.А. Психолого-педагогические условия развития
творческого самовыражения учащихся и учителей //Вопросы
психологии.-1989.-№2.- С.57.

43.       ГромковаМ.П. Образование- стимул саморазвития личности
//Педагогика.-1993.-№3.-С21-25.

44.       Гузеев В.В. Образовательные технологии: от приема до
философии.-М.,1996.- С.41

45.       Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт
теоретического и экспериментального психологического
исследования.- М: Педагогика, 1986.- 240с.

46.       Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения //Педагогика.-
1995.-№1.-С.29-32.

47.       Диков Т.А. Проблемы повышения квалификации учителей 5-11
классов общеобразовательной школы Болгарии.Автореф. дис. на
соиск. учен. степ. канд. пед. наук.- М, 1975.- С.4-15.


 

149

48.        Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной
дидактики. Уч. пособие по спецкурсу для пед. ин-тов /Под ред.
М.Н.Скаткина.- М.:Просвещение, 1982.-319с.

49.   Жан Пиаже . Как дети образуют математические понятия //Вопросы
психологии.-1966.-№ 14.-С. 121-126.

50.        Загвязинский В.И. Педагогика творчества учителя.- М. :
Педагогика, 1987.- С. 160.

51.        Загвязинский В.И. ,Гильманов С.А. Творчество в управлении
школой.- М: 1992.-С.43.

52. Закон Рф «Об образовании в РФ» / Учительская газета, 1992.-
ct.26.-12c.

53.        Зак А.З. Различия в мышлении детей.- М.,1992.- С.17-18.

54.        Зак А. 3. Связь обучения и умственного развития школьников
//Вопросы психологии.-1985.-№3.- С.49-55.

55.        Зверева В.И. Органицационно-педагогическая деятельность
руководителя школы.- М.: Новая школа, 1997.- С. 104.

56.        Зязюн И.А. Основы педагогического мастерства.- М.:
Просвещение, 1989.- С.4-10.

57.        Изюмова С.А. Развитие познавательных способностей и усвоение
школьных знаний.- М, 1991.- С.54.

58.        Ильясов Д.Ф. Целевые программы повышения квалификации
учителей в аспекте осуществления индивидуализации образования
учащихся. Дис. на соиск учен. степ. канд. пед. наук.

59.        Кабатчиков М. Новому мышлению учить в школе //Воспитание в
школе.-1988.-№6.- С.25.

60.        Калмыкова З.И. Педагогика гуманизма. - М.: Знание, 1990.- №6.-
С.80.- /Сер.,Педагогика и психология.


 

150

61.      Калмыкова З.И. Психолого-педагогические проблемы создания и
использования учебника//Вопросы психологии.-1983.-№ 6.- С.13-
97

62.      Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости.-
М, 1987.-С.7-97.

63.      Капитанская А. Информационные технологии в системе
повышения квалификации работников образования // Народное
образование.- 1992.-№ 1.- С. 118-119.

64.      Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2т. -
М.:Педагогика,1982.- Т.1.- 656с.

65.      Конаржевский Ю.А.   Педагогический анализ как основа
управления школой.-1979.- С. 19-49.

66.      Конаржевский Ю.А. Внутришкольный  менеджемент. - М., 1992.-
С.22-54.

67.      Конаржевский Ю.А. Что нужно знать директору школы о
системном подходе.- Челябинск, 1988.- С. 13-19.

68.      Коротяев Б.И. Учение - процесс творческий.- М.:
Просвещение, 1989.- 159с.

69. Краевский В.В. Повышение квалификации педагогических кадров
//Педагогика.- 1992.-№7-8.- С.55-56.

70.      Краткий психологический словарь /Под ред. А.В. Петровского,
М.Г. Ярошевского.- М.,1985.- С.431.

71.      Кричевский В.Ю. Управление школьным коллективом.-Л.,1985-
С.17.

72.      Крупное А.И., Прядин А.К. К вопросу о понятии «активность»
//Личность и деятельность.- М, 1977.- С.46.

73.      Кузнецова Л.М. От познавательного интереса к созданию знаний
//Педагогика.- 1993.-№4.- С.35-39.


 

151

74.        Кузьмина Н.В. Об особенностях педагогической деятельности и
педагогических способностей.- Л.: Изд-во Ленингр. ун-та им. А.Н.
Жданова, 1968.- С.255-261.

75.        Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя.- Л.: Изд-во
Ленингр. ун-та, 1967.- С.75-89.

76.        Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической
деятельности.- Л.: ЛГУ, 1970.- С. 144.

77.        Кулюткин Ю.Н. Рефлексивная регуляция мыслительных действий
//Психологические исследования интеллектуальной деятельности.-
М, 1979.-С.22-28.

78.        Кулюткин Ю.Н. Моделирование педагогических ситуаций.- М.:
Педагогика, 1981.-120с.

79.        Лизинский В.М.   Принципы управления   педагогическим
коллективом //Завуч.- 1998.-№3.- С.87-89.

80.        Лизинский В.М. Работа администрации школы с учителями.- М,
1996.-С.40.

81.        Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст.- М.:Педагогика,
1981.-С.185.

82.        Лейтес Н.С. Возрастные предпосылки умственных способностей
/Под ред. А.В. Петровского.- М.: Просвещение, 1987.- С. 133.

83.        Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. - М.: Политиздат,
1975.-С.300-328.

84.        Леонтьев А.Н. Философская энциклопедия, - М, 1964.- Т.З.- С.38.

85.        Леонтьев А.Н. Основы таории речевой деятельности.- М., 1974.-
С.15.

86.        Лернер   И.Я.   Дидактические   основы   методов   обучения.-   М.:
Педагогика, 1981.-С. 185.


 

152

87.   Лернер   И.Я.   О   новом   учебном   предмете   в   школе   //Новые
исследования в педагогических науках. /Сост. И.К. Журавлев, B.C.
Шубинский.- М: Педагогика.- Вып. 2.- 1991.- С. 39-43.

88.   Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерность.- М.:3нание,
1980.-С.95.

89.         Ломов Б.Ф. Теоретические и методические проблемы психологии.-
М: Наука, 1984.- С.348-444.

90.   Лозовская     В.И.,     Троцко     А.В.     Познавательная     активность
школьников как педагогическая  проблема // Сов.  Педагогика.-
1989.-№11.-С.25-31.

91.Лысова Е.Б. Новые тенденции в подготовке учителей на Западе //Педагогика.- 1994.- №3.- С.94.

92.   Люблинская А.А.  О построении метода изучения умственного
развития детей // Вопросы мышления детей.- Л., 1962.- С.116.

93.   Львов Ю.Л. Творческая лаборатория учителей.- М.: Педагогика,
1929.-С.54-68.

94.   Матюшкин А.С. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.-
М.,1972,-С.2О8.

95.   Макаренко     А.С.     Из     опыта     работы.     //Макаренко     А.С.
Педагогические сочинения: В 8 т.- М.,1984.- Т.4.- С.368-369.

96.   Маралов    В.Г.,    Ситаров    В.А.    Педагогика    ненасилия._    М.:
Магистр, 1994.-132с.

97.   Маралов В.Г., Ситаров В.А. Развитие самопознания и проблема
формирования            социально-      активной      личности.-      М.:
Педагогика, 19 8 7.-92с.

98.   Марев     И.     Методологические     основы     дидактики.     -     М.:
Педагогика, 1987.- 224с.

99.   Махмутов М.И. Проблемное обучение. - М.: Педагогика, 1975.- 210.


 

153

100.        Машбиц   Е.И.   Психологические   основы   управления   учебной
деятельностью.- Киев.: Вица школа, 1987.- С. 184.

101.        Майоров   А.Н.   Элементы   педагогического   мониторинга       и
региональных   стандартов в управлении /Майоров А.Н., Сахарчук
Л.Б., Сотов А.Ф. СП6Д992.-.16-21.

102.        Менчинская   Н.А.   Проблемы  учения   и   умственного   развития
школьника: Изб. психол труды.- М.: Педагогика, 1989.-224с.

103.        Методическая работа в школе: организация и управление / Под
ред. М.М. Поташника. - 2-е изд.- М,1990.- С. 14-36.

104.        Методы    педагогических    исследований.    /    Под    ред.    В.И.
Журавлева.- М.:Педагогика,1997.- С.255.

105.        Методическая   разработка.   Приемы   и   методы   мыслительной
деятельности и их активизация в процессе решения задач по физике
в средних специальных учебных заведениях.- МД988.- С.4-10.

106.        Мешалкина     К.Н.     Эффективность     изучения     и     развития
аналитических способностей учащихся // Педагогика.- 1994.- №3.-
С.18-25.

107.        Наин   А.Я.   О   методологическом   аппарате   диссертационных
исследований //Педагогика.- 1995.- №5.- С.44-49.

108.        Наин     Н.Я.     ,     Кустов     Л.М.     Гуманизация     непрерывного
профессионального   образования.-   Челябинск:   ЧГТРФК,   1994.-
С.78.

109.        Натанзон Э.Ш. Психологический анализ поступков ученика.- М.:
Просвещение, 1991.-С.3-13.

ПО. Обучение школьников приемам самостоятельной работы / Под ред . М.А. Данилова, Б.П. Есипова.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963.-173с.


 

154

111.        Общее среднее образование России.: Сб. нормативных док.- 1992-
1993гг. В 2 кн.  /Составитель.: М.Р. Леонтьева.- М: Просвещение.-
1993.- Кн.1.-286с.

112.        Орлов   Т.В.    Научно-методическое    обеспечение    комплексной
целевой программы развития школы.  Карта преемственности в
развитии        общеучебных        сложных        дидактических        и
исследовательских умений. Ч. 2. // Завуч.- 1998.- №3.- С.71-75.

113.        Основы педагогического мастерства. Под ред. И.А. Зязюна .- М.:
Просвещение, 1989.-С.302.

114.        Охитина Л.Г.   Психология урока.- М.: Просвещение, 1977.- С. 12-
78.

П5.Панасюк     А.Ю.     Система     повышения     квалификации     и психологическая перестройка кадров.- М.,1991.- С. 18.

116.        Петровская А.В.    Общая психология.- М: Просвещение, 1970.-
С.319.

117.        Педагогический словарь: В 2-х т.-М.:АПНД960.- Т.2.- С. 136.

118.        Педагогическая энциклопедия. -М.: Сов. Энциклопедия.,  1966.-
С.425.

119.        Пиаже Ж. Избранные педагогические труды.- М.,1969. - С.176-
232.

120.        Пойа Дж. Математическое открытие. Решение задач: Основные
понятия, изучение и преподавание.- М., 1976.- С.9.

121.        Полонский Н.М. Научно-педагогическая информация. Словарь-
справочник,- М.: Новая школа, 1997.-193с.

122.        Портнов   МЛ.      Азбука         школьного            управления.-   М.:
Просвещение.- 1993.-С.15-17.

123.        Поспелов И.Н., Поспелов М.Н.     Формирование мыслительных
операций у старшеклассников.- М: Педагогика, 1982.- С.27.


 

155

124.        Потапов    Т.Д.         Целеполагание    как    основа    успешности
педагогической деятельности  преподавателей:  Автореф.  дис.  на
соиск. учен. степ.канд. пед. наук.- СПб., 1994.- С.3-9.

125.        Поташник  М.М.   Управление   современной  школой.-   М.,1992.-
238с.

126.        Поташник М.М.   Как развивать педагогическое творчество.- М.:
Знание, 1987.- С.86.

127.        Поташник М.М., Моисеев A.M. Управление современной школой.
В вопросах и ответах.- М.: Новая школа, 1997.- С. 144-158.

128.    Рабочая программа по педагогике. /Сост. Н.В. Сычкова, Л.И.
Савва, Т.Е. Климова, В.А. Беликов.- Магнитогорск: МГПИ, 1998.-
С.54-60.

129.        Рекомендации   по   организации   управленческой   деятельности
администрации школы: Сб. метод, реком. для руководителей.- М.:
Педагогический поиск, 1998.- С.85-91.

130.        Рубинштейн   С.Л.   Основы   общей   психологии:   В   2т.    -М.:
Педагогика, 1989.- Т.2.-С.21-48.

131.        Садовский  В.Н.   Основания  общей  теории  систем.-  М.:Наука,
1976.-279с.

132.        Савва Л.И. Формирование продуктивного общения как фактора
развития  творческой   активности   школьников:   Дис.   на   соиск.
учен. степ, канд.пед. наук.-Челябинск, 1995.- 160с.

133.        Садовский В.Н., Блауберг И,В., Юдин Э.К. Системный подход:
предпосылки, проблемы, трудности. - М.: Знание, 1969.- С.48.

134.        Сапрыкин     B.C.     Повышение     квалификации     организаторов
народного образования //Сов. педагогика.- 1989.-№8.- С.97.

135.        Селевко Г.Н.   Современные  образовательные  технологии.-   М.:
Народное образование, 1998.- С.45-86.


 

156

136.        Сериков  Г.Н.   Теоретические  основы   системного  управления.-
Челябинск: ЧИПКРО,1993.- С. 13.

137.        Сериков Г.Н.   Качество подготовки специалистов и оптимизация
обучения.- Челябинск: ЧПИ,1982 .- С.80-85.

138.        Сериков    Г.Н.    Обучение    как    условие    самоподготовки    к
профессиональной    деятельности.- Иркутск:   Изд-во   Иркутского
ун-та,1985.-С.17-28.

139.        Сериков   Г.Н.          Элементы   теории   системного   управления
образованием. Системное видение образования.-Челябинск: ЧГТУ,
1994.- Ч.1.-187с.

140.        Сериков Г.Н.  Основания нормирования деятельности участников
образования.-Челябинск, 1995.- С.125-158.

141.        Скаткин М.Н. Поиски путей и средств превращения школьников в
активных      субъектов      педагогического      процесса      //Новые
исследования в педагогических науках.- М.: Педагогика.-1991.- С.З-
6.

142.        Сластенин   В.А.,   Подымова   Л.С.   Педагогика:   инновационная
деятельность.- М: Магистр, 1997.- 223с.

143.        Сухомлинский В.А.  Разговор с молодым директором   школы.-
МД973.-С.14.

144.   Сухомлинский В.А. Педагогический коллектив средней школы.-
МД952.-С.206.

145.        Талызина   Н.Ф.   Формирование   познавательной   деятельности
учащихся.   -   М.:   Знание, 1983.-   №3