Министерство образования Российской Федерации Якутский государственный университет имени М.К.Аммосова

 

СЕЙДАЛОВ Мурат Идрисович

 

ПОЛИСЕНСОРНЫЙ АСПЕКТ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА ПРИ ФОРМИРОВАНИИ

ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Специальность: 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и

образования.

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

 

Якутск 2001

Диссертация выполнена на кафедре методики преподавания иностранных языков Якутского государственного университета имени М.К.Аммосова.

 

 

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Согласно выводам современного науковедения основой развития всех наук на рубеже 20-21 веков станут гуманитарные дисциплины. Мировой исторический опыт показывает, что приоритет гуманитарных наук возникает именно в переломные эпохи, одну из которых переживаем мы.

В связи с этим, проблема научно-педагогического обеспечения гуманитарного образования приобретает новое звучание.

Анализ ситуации показывает, что в последние годы в связи с гуманизацией образования неуклонно развивается гуманитарное образование. В нашей стране, в связи с расширением многосторонних связей с другими странами, формирование иноязычной речевой деятельности приобретает особую значимость, в частности, в развитии личности младшего школьника. Исходя из этого, в нашем исследовании рассматривается полисенсорный аспект развития личности младшего школьника при формировании иноязычной языковой деятельности. Данная задача приобретает особую значимость на этапе становления личности в младшем школьном возрасте, так как именно этот возраст, будучи переходным обладает глубокими потенциальными возможностями физического, психологического и духовного развития ребенка. В данном возрасте происходит смена субъективной, эгоцентрической позиции по отношению к окружающим на позицию объективную: познавательную, нравственную (К.ДУшинский, Л.Н.Толстой, Л.С.Выготский, Ж.Пиаже, А-Н.Леонтьев, Л.И.Божович, Д.Б.Эльконин, А.В.Запорожец и др.).

В основу нашего исследования положен научный тезис академика А.В. Петровского: личность как особая форма организации взаимной активности между индивидами.

Иначе говоря, личностные качества индивида проявляются как синтез его собственных и интериоризированных субъектно-интенциональных качеств других индивидов. С этих позиций анализ роли полисенсорного восприятия в развитии личности обучаемого при формировании иноязычной речевой деятельности представляет большой интерес, так как сегодня воспитание рассматривается как формирование отношения к миру (формирование отношения человека к самому себе и формирование отношения к другим людям) (И.А.Зимняя).

Основываясь на научных положениях Л.С. Выготского, А.В. Петровский выделяет четыре идеи, которые он оценивает как исключительно конструктивные в концепции личности: 1. Идея активности (активное вмешательство человека в ситуацию).

2.Опосредованный характер психических свойств человека (функциональные опосредования обеспечивают знаки, с помощью которых происходит овладение поведением).

3. Интериоризация социальных отношений (собственно-субъективных, активных интенциональных моментов, представленных в социальных отношениях). Акты интериоризации совершаются главным образом в процессе общения.

4. Становление личности заключается в переходах между состоянием "себя -для других", и "для себя - бытие". Личность как система обнаруживает себя дважды: в первый раз - в социально-ориентированных действиях и поступках; во второй раз - в завершающих поступках как актах "вторичного творческого синтеза" (Л. С. Выготский), основанных на встречной активности другого лица.

В нашем исследовании предпринимается попытка показать роль полисенсорного восприятия в развитии личности младшего школьника на основе педагогического общения, понимаемого в контексте вышеуказанной концепции личности.

Общение в педагогической работе выступает, во-первых, как средство решения учебных задач, во-вторых, как социально-психологическое обеспечение воспитательного процесса, в-третьих, как способ организации взаимоотношений учителя и учащихся, обеспечивающих успешность обучения и воспитания. Исходя из этого, педагог должен в своей деятельности реализовывать все функции общения - выступать и как источник информации и как человек, познающий другого человека и как организатор коллективной деятельности и взаимоотношений. (В.А. Кан-Калик)

В качестве фундаментальной основы исследования рассматриваются педагогические технологии:

личностной ориентации педагогического процесса (Ш.А.Амонашвили, Е.Н. Ильин);

активизации и интенсификации деятельности учащихся (Е.И.Пассов, В.Ф.Шаталов).

При этом учитывается:

а) иностранный язык - одновременно и цель и средство обучения (Е.И.Пассов).

б) язык - средство общения, идентификации, социализации и приобщения младшего школьника к культурным ценностям (В.П.Кузовлев, Е.И.Пассов).

Мы опираемся также на концепцию развития личности А.В.Петровского и деятельностный подход (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин и Н.Ф. Талызина). Мы придерживаемся положения о роли образа в выполнении произвольных

действий человека, которые выражаются не только в регуляции контроля и выполнении действия, но и в том, что образ выступает как важное звено в человеческой деятельности (П.К. Анохин, Н.А.Бернштейн, Л.С.Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн).

Исходя из чего, мы принимаем во внимание:

а) единство образа и действия и наличие кольцевой зависимости при первичности и изначальности действия в генетическом плане (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина);

б) взаимообусловленность формирования образа и действия (Б.Г.Ананьев, А.В.Запорожец, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев).

Педагогические основы формирования иноязычной речевой деятельности при ведущей роли полисенсорного восприятия на начальном этапе обучения позволит реализовать современные подходы обучения, что обогатит их принципами теории деятельности, обеспечит оптимальную управляемость учебной деятельностью.

Объектом исследования является развитие личности младшего школьника при формировании иноязычной речевой деятельности.

Предметом исследования являются пути, условия и методы организации полисенсорного восприятия, способствующие развитию личности младшего школьника при формировании иноязычной речевой деятельности.

Цель исследования - разработка педагогических основ организации полисенсорного восприятия, способствующих развитию личности младшего школьника при формировании иноязычной речевой деятельности.

Гипотеза исследования - эффективное развитие личности младшего школьника при формировании иноязычной речевой деятельности, обеспечивается при условии, если:

реализуется личностно-ориентированное формирование иноязычной речевой деятельности, при которой личность выступает в качестве своеобразного синтеза качеств данного индивида и интериоризированных субъектно-интенциональных качеств других индивидов;

- обеспечивается целенаправленное формирование внутренней полисенсорной программы на основе полисенсорной интериоризации, что способствует активизации речемыслительной деятельности младшего школьника;

- выполняется внутренняя полисенсорная программа как один из важных компонентов учебно-воспитательной работы, служащий средством приобщения к иноязычной культуре, становления моральных и мировоззренческих качеств личности младшего школьника.

Цель и гипотеза исследования определяют следующие задачи:

1. Разработать восприятия при

основы организации полисенсорного иноязычной речевой деятельности на

педагогические формировании начальном этапе обучения.

2. Провести опытно-экспериментальную работу по теме исследования на основе оптимального использования потенциала полисенсорной системы младшего школьника.

3. Выработать на основе анализа результатов экспериментального исследования методические рекомендации по использованию полисенсорной модели обучения иностранному языку.

Методологической основой исследования являются:

- работы по проблеме педагогического общения (В.А.Кан-Калик, А.В.Мудрик., Е.Н.Ильин, И.А.Зязюн);

- работы по проблеме обновления и гуманизации учебно-воспитательного процесса (Ш.А.Амонашвили, А.А.Бодалев, И.А.Зимняя);

- концепция личности А.В.Петровского;

- деятельностный подход (Л.С.Выготский);

- теория о поэтапном формировании умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина);

- теория речевой деятельности (А.Н. Леонтьев, И.А.Зимняя);

- концепция о функциональных системах поведенческого акта (П.К.Анохин);

- концепция о построении действия (Н.А.Бернштейн).

В ходе исследования бьши применены следующие методы:

1) анализ научной литературы по проблеме исследования;

2) педагогическое наблюдение за учебно-воспитательной деятельностью;

3) беседы, анкетирование, интервьюирование, тестирование, эксперимент. Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

1) Разработано научно-теоретическое положение об использовании полисенсорной системы младшего школьника в формировании иноязычной речевой деятельности в контексте личностно-ориентированного обучения на основе концепции А.В.Петровского.

2) Разработаны педагогические основы реализации внутренней полисенсорной программы, формируемой на основе полисенсорной интериоризации, перехода от внешних предметных действий во внутренние умственные действия.

3) Теоретически обосновано и практически показано формирование внутренней полисенсорной программы на основе полисенсорной интериоризации, что обеспечивает эффективное образование речевых знаний, умений и навыков.

4) Выдвинуто положение о внутренней полисенсорной программе, как о важном компоненте педагогического общения между учителем и учащимися, в процессе которого формируются моральные и

мировоззренческие качества, осуществляется приобщение к иноязычной культуре в сопоставлении с культурными реалиями своей страны.

Практическая значимость исследования. Результаты исследования могут найти широкое применение в практике педагогического общения, в развитии личности обучаемого на основе целенаправленной организации полисенсорного восприятия. Разработанные диссертантом педагогические рекомендации использовались на практике и могут лечь в основу создания новых учебников и учебных пособий по личностно-ориентированному обучению, с учетом возможностей целенаправленной реализации внутренней полисенсорной программы младшего школьника в учебно-воспитательной деятельности.

Этапы исследования:

1) Поисковый этап 1996 - 98 гг.. Анализ литературы по теме исследования, разработка модели обучения, стажировка в Германии в Боннском университете.

2) Основной этап 1998 - 99 гг. - опытно-экспериментальная работа по реализации модели обучения.

3) Завершающий этап 1999 - 2000 гг. - систематизация полученных данных, анализ результатов обучения, оформление диссертации.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической основой работы, целенаправленным осуществлением программы исследования, использованием взаимодополняющих методов сбора данных.

На защиту выносятся следующие положения:

1) Целенаправленная организация полисенсорного восприятия на начальном этапе стимулирует эффективное развитие личности младшего школьника на последующих этапах формирования иноязычной речевой деятельности.

2) Внутренняя полисенсорная программа формируется на основе интериоризации внешних предметных действий во внутренние умственные, являющиеся основой реализации или одним из вариантов личностно-ориентированного обучения.

3) Модель учебно-воспитательной деятельности, в контексте которой личность младшего школьника рассматривается как своеобразный синтез собственных качеств личности данного индивида и интериоризированных качеств других индивидов, способствует приобщению младших школьников к иноязычной культуре, формированию их моральных качеств и мировоззрения.

Апробация. Материалы диссертации докладывались автором на семинарских занятиях аспирантов, на научно-практических конференциях Якутского Государственного Университета им. М.К. Аммосова с 1998 по

2000 гг.; на республиканских и городских семинарах учителей г. Якутска с 1996 по 2000 гг., в период стажировки в Германии в Боннском университете на семинарах преподавателей и студентов.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, формулируется гипотеза, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, определяются положения, выносимые на защиту.

Первая глава - "Педагогические основы проблемы развития полисенсорных возможностей потенциала личности младшего школьника" -посвящена разработке педагогических основ полисенсорного обучения иностранному языку младших школьников на основе работ по проблеме педагогического общения (И.А.Зязюн, В.А.Кан-Калик, А.В,Мудрик, Е.Н.Ильин), концепции развития личности (А.В.Петровский), деятельностного подхода (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев) и теории о поэтапном формировании умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф.Талызина).

Наша позиция в решении проблемы развития личности младшего школьника при формировании иноязычной речевой деятельности заключается в следующем: овладение знаниями,, умениями и навыками в условиях полисенсорного обучения происходит в контексте личностно-ориентированного обучения и на основе педагогического общения.

Связь обучения и развития ребенка является одной из центральных проблем педагогики. Здесь важно отметить, что, во-первых, само развитие есть сложное инволюционно-эволюционное поступательное движение, в ходе которого происходят прогрессивные, регрессивные, интеллектуальные, личностные, поведенческие и деятелъностные изменения в самом человеке (Л.С.Выготский, Б.Г.Ананьев); во-вторых, развитие, особенно личностное, не прерывается до момента прекращения самой жизни, меняясь только по направлению, интенсивности, характеру и качеству.

Педагогическое общение мы рассматриваем как форму учебного взаимодействия, сотрудничества учителя и учеников. Это - личностно и социально ориентированное взаимодействие (И.А.Зязюн). Кроме задачи развития личности, обучение имеет также обучающую и воспитывающую задачи, к решению которых педагогическое общение имеет непосредственное отношение.

При решении обучающей задачи общение позволяет обеспечивать реальный контакт с учащимися; формировать положительную мотивацию обучения; создавать обстановку коллективного познавательного поиска.

При решении воспитывающих задач с помощью педагогического общения налаживаются воспитательные и педагогические отношения между педагогом и детьми, что во многом способствует успешности учебной деятельности: преодолеваются психологические барьеры, формируются межличностные отношения в ученическом коллективе.

При решении задач через общение создаются психологические ситуации, стимулирующие самообразование и самовоспитание личности:

преодолеваются социально-психологические факторы, сдерживающие развитие личности в процессе общения (скованность, стеснительность, неуверенность и т. п.);

создаются возможности для выявления и учета индивидуально-типологических особенностей учащихся;

осуществляется социально-психологическая коррекция в развитии и становлении важных личностных качеств (речь, мыслительная деятельность и т. п.) (В.А.Кан-Калик).

В целях эффективного решения проблемы умственного и нравственного развития личности младшего школьника нами предлагается целенаправленная организация педагогического общения между преподавателем и учащимися в индивидуальных и коллективных вариантах работы в условиях коллективного сотрудничества (И.А.Зязюн). Педагогическое общение одновременно реализует коммуникативную, перцептивную и интерактивную функции, используя при этом всю совокупность вербальных, изобразительных, символических и кинетических средств. Определяя педагогическое общение как единство личностного и деятельностного, необходимо отметить, что ее личностный компонент соотносится с подходом и, в последнее время, определяется как личностно-ориентированный (И.С.Якиманская, М.Н.Берулава и др.).

Определяя общение как «взаимодействие людей, содержанием которого является взаимное познание и обмен информацией с помощью различных отношений, благоприятных для процесса совместной деятельности», В.Н. Панферов выделил в общении четыре момента: связь, взаимодействие, познание, взаимоотношение, соответственно наметив и четыре подхода к изучению общения: коммуникативный, информационный, гностический (познавательный) и регулятивный.

В настоящее время в общении рассматриваются коммуникативная, интерактивная и перцептивная стороны. Существенно, что все эти стороны общения проявляются одновременно. Коммуникативная сторона реализуется в обмене информацией, интерактивная — в регуляции

взаимодействия партнеров общения при условии однозначности кодирования и декодирования ими знаковых (вербальных, невербальных) систем общения, перцептивная же — в «прочтении» собеседника за счет таких психологических механизмов, как сравнение, идентификация, апперцепция, рефлексия.

Полисенсорное обучение иностранному языку организуется в русле личностно-ориентированного обучения, что предполагает основную задачу образования — создание условий развития гармоничной, нравственно совершенной, социально активной и, через активизацию внутренних резервов, профессионально компетентной и саморазвивающейся личности. Личностно-ориентированный подход означает, что все обучение строится с учетом прошлого опыта младшего школьника, его личностных особенностей в субъектно-субъектном взаимодействии. Обучение "преломляется" через личность обучающегося, через его мотивы, ценностные ориентации, цели, интересы, перспективы и т. д.. Оно принимает их и соразмеряется с ними. Соответственно, все образование, центрируясь на личности обучающегося, становится антропоцентрическим по цели, по содержанию и формам ор­ганизации.

В предлагаемой нами полисенсорной модели обучения за фундаментальную основу взята теория о поэтапном формировании умственных действий (П. Я.Гальперин, Н. Ф.Талызина), когда при формировании иноязычной речевой деятельности обеспечивается целенаправленное формирование внутренней полисенсорной программы на основе полисенсорной интериоризации, что способствует активизации речемыслительной деятельности субъекта. При этом, полисенсорный аспект способствует решению проблемы обогащения процесса восприятия учебного материала, а также развитию личности младшего школьника при формировании иноязычной речевой деятельности.

Введение в процесс обучения полисенсорного аспекта дает нам возможность обогатить процесс восприятия, т. е. проводить его не только на основе традиционных анализаторов (зрение, слух), но и на основе других анализаторов таких, как моторный (речедвигателъный), кинестетический (тактильный) и проприоцептивные - осязание, обоняние, вкусовой и вестибулярный аппараты. Увеличивая поток воспринимаемой информации, мы способствуем более эффективному формированию полисенсорного образа.

На основе процесса интериоризации внешнее предметное действие переходит во внутренний план, другими словами, происходит формирование психического (в нашем случае полисенсорного) образа.

Перевод действия во внутренний план открывает для него большие возможности развития. Это. прежде всего, сокращение времени,

ю

необходимого для выполнения системы действия в уме, и наилучшее условие для ее координации.

Однако одного перехода действия во внутренний план недостаточно для полного формирования операции. Интериоризация представляет собой длительный и трудный путь преодоления эгоцентрических иллюзий, связанных с непосредственной точкой зрения на веши. По этой причине операции, возникшие в одной предметной области, не переносятся на другие параметры объектов. Лишь постепенно умственное действие становится полностью обратимым. Сначала ребенок овладевает конкретным способом рассуждения, он осуществляет его с опорой на наглядные предметы и отношения.

В своих исследованиях П.К.Анохин и Н.А.Бернштейн доказывают, что восприятие окружающего нас мира обеспечивают около 10 млрд. сенсорных каналов односторонней связи с окружающей средой.

Весь процесс восприятия можно разложить на три составляющие:

• отражение воспринятой от внешнего мира информации, все то, что мы слышим, видим, нюхаем и т. д. - все органы чувств работают на этот процесс - на формирование полисенсорного образа;

• проектирование и обобщение на основе ранее приобретенного опыта воспринятой информации, в том числе и использование воображения, создание гипотез (создание полисенсорной программы) - переход от полисенсорного образа к полисенсорной программе;

• создание в процессе своей деятельности продуктов и предметов, удовлетворяющих стремления и потребности человека на основе полисенсорной программы - осуществление полисенсорной программы.

Это означает, что психический образ формируется в деятельности и что любая внешняя деятельность сопровождается образованием ее внутренней интегральной стороны - психического образа, и уже на его основе формируется полисенсорная программа действия.

Движения и практические действия играют также очень важную роль в развитии восприятия. Это положение идет от М.И. Сеченова и оно получило широкое развитие в отечественной психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Запорожец, и другие). Практическая деятельность включает в себя как простые сенсомоторные реакции, так и орудийные операции. Восприятие развивается в процессе этой деятельности, и его можно рассматривать как своеобразное ориентировочно-исследовательское действие, выполняющее функцию обследования объекта и создания его образа. Развитие восприятия происходит не только по линии количественных изменений, но и по линии расширения на новые сферы. Это происходит по мере того, как новые области становятся объектами практической деятельности ребенка.

Формирующийся в деятельности психологический образ может быть

и

двоякого рода. Во-первых, образ, отражающий условия, ситуацию и объект деятельности на основе синтеза внешних раздражителей. И, во-вторых, образ, отражающий те движения и действия, которые совершает субъект в ходе деятельности, создаваемый на основе внутренних кинестетических, проприоцептивных, вестибулярных и других раздражений, то есть двигательный образ. Для нашего исследования представляет большой интерес соединить зги две стороны психологического образа, присоединив сюда же опосредованные межличностные отношения, иными словами, воздействие содержания, ценностей, смысла совместной деятельности на каждого из ее участников.

Полисенсорное восприятие призвано также расширить представление младших школьников о языке и культуре народа-носителя изучаемого языка, оно способствует развитию природного потенциала младшего школьника при формировании иноязычной речевой деятельности. Тем самым реализация внутренней полисенсорной программы становится одним из важных компонентов учебно-воспитательной работы и служит средством приобщения к иноязычной культуре, становлению высоких моральных качеств, направленности личности и мировоззрения.

ДеятельностныЙ подход в полисенсорном обучении предполагает, что целью обучения является не только овладение знаниями, умениями и навыками, но и формирование ведущих качеств личности младших школьников. Одним из таких качеств и является познавательная активность, которая проявляется в направленности и устойчивости познавательных интересов, стремлении к эффективному овладению знаниями и способами деятельности, в мобилизации волевых усилий на достижение учебно-познавательной цели. Здесь в комплексе выступают интеллектуальные, эмоциональные и нравственно-волевые качества. Эти качества личности формируются, главным образом, в процессе познавательной деятельности, которая связана с целенаправленной деятельностью субъекта.

Содержательный компонент также предполагает понимание народных традиций и обычаев страны изучаемого иностранного языка, осознание и присвоение ребенком на этой основе общечеловеческих ценностей, что положительно сказывается на развитии личности младшего школьника, с учетом его возрастных и личностных особенностей, общепринятых норм нравственного поведения.

Вторая глава - " Экспериментальное исследование путей и средств полисенсорного развития младших школьников при овладении иностранным языком " - представляет собой описание эффективной организации процедуры обучающего эксперимента полисенсорного обучения, при этом дан качественный и количественный анализ его

12

результатов, раскрываются содержание и методика экспериментального обучения.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе средней школы № 24 г. Якутска в течение трех лет. Экспериментом было охвачено более 70 учащихся. Целенаправленное обучение иностранному языку предполагало два этапа: 1 - подготовительный и 2 - основной. Первый этап охватывал первые два года обучения в данном классе, второй этап осуществлялся на третьем году обучения, когда проходил формирующий эксперимент по проверке выдвинутой гипотезы. В результате подготовительного этапа в экспериментальной подгруппе была создана языковая (лексическая, грамматическая и фонетическая) база, в процессе учебной деятельности имели место элементы полисенсорного обучения иностранному языку, что положительно отразилось на осуществлении основного этапа обучения немецкому языку. При этом обучение проводилось двумя путями: а) экспериментальным и 6) традиционным, результаты которых сопоставлялись. Обучение проводилось на материале немецкого языка.

Количество детей в экспериментальной подгруппе - подгруппа 3"А" класса - составляло десять учащихся, возраст испытуемых 9-10 лет. Родной язык для большинства учащихся подгруппы - русский. Контрольную подгруппу составила немецкая подгруппа 3"Б" класса.

В ходе преобразующего эксперимента уравненными условиями опытно-экспериментального обучения в обеих подгруппах были следующие: 1) число учебных занятий (68); 2) общая продолжительность занятия (40 минут); 3) количество испытуемых экспериментальной и контрольной групп; 4) методы исследования в обеих группах. Варьируемыми условиями эксперимента были следующие:

1) в экспериментальной подгруппе обучение немецкому языку осуществлялось на основе полисенсорной модели обучения в контексте межкультурного обучения и воспитания,, а в контрольной - на основе традиционной модели обучения;

2) усвоение учебного материала в экспериментальной подгруппе проходило с использованием элементов коллективного способа обучения, а в контрольной - традиционным путем;

3) в экспериментальной подгруппе, в отличие от контрольной, применялись элементы лингвоконтрастивного и кулыуроведческого компаративного анализов как механизмы осуществления приобщения к иноязычной культуре;

4) в обучении иностранному языку младшими школьниками в экспериментальной группе использовалась специальная организация форм взаимодействия и взаимовлияния обучаемых друг на друга; в контрольной -взаимодействие обучаемых происходило традиционным путем.

13

Полисенсорная основа обучения в контексте личностно-деятельностного подхода обуславливала решение следующих задач:

развитие познавательной активности младших школьников, направленной на изучение иностранного языка и культуры народа-носителя этого языка;

формирование нравственного отношения к миру, к окружающим людям, к самому себе через приобщение к культуре народа изучаемого языка.

При разработке предлагаемой нами модели обучения мы исходили из следующих факторов:

1. Одну из важнейших ролей в становлении активной личности играет процесс познания. А это означает, что изучение иностранного языка предусматривает подключение таких мыслительных операций, как сравнение, наблюдение, осмысление и обобщение необходимых для становления личности познающей.

2. Прагматическая цель изучения иностранного языка предполагает приобретение практических умений, необходимых для межнационального общения в контексте международного диалога.

3. Мотивация как залог успеха изучения любого предмета, в том числе и иностранного языка, имеет целью заинтересовать субъекта обучения в получении знаний, предлагаемых преподавателем, а это зависит, в большой степени, от презентации учебного материала и его привлекательности, нужности и, можно сказать, простоте.

4. Успешность реализации поставленных задач в значительной мере определяется следующими принципами: 1) личностно-ориентированными: а) адаптивность, б) всестороннее развитие, в) психологическая комфортность; 2) социально-ориентированными: а) смысловое отношение к жизни, б) опора на социальную сферу; 3) деятельностноюриентированными: а) обучение деятельности, б) опора на предшествующее развитие, в) креативность, г) коллективный способ обучения и переход к самостоятельной учебно-познавательной деятельности (зона ближайшего развития).

Реализация вышеуказанных принципов возможна в рамках полисенсорной модели в условиях личностно-ориентированного обучения при введении в процесс изучения иностранного языка новых языковых и речевых упражнений, а также новых типов ориентировочных основ действий, основанных на введении в процесс восприятия дополнительных анализаторов полисенсорной системы организма человека, речь идет о задействовании таких анализаторов, как (общепринятых) зрительного, слухового, (и нами вводимых) моторного, вкусового, осязательного, кинестетического и вестибулярного. Это дает нам возможность расширить каналы практического восприятия и формирования более полного и

14

совершенного полисенсорного образа по отношению к воспринимаемому учебному материалу.

В качестве материала обучения послужили учебные пособия устно-речевых тем, свойственные детям данного возраста.

Каждая устно-речевая тема осваивалась в три этапа, представленных и соответствующих трем ступеням полисенсорной модели обучения.

На первом этапе освоения устно-речевых тем формировались языковые знания. При этом реализация формирования языковых знаний осуществлялась в виде устного анализа с использованием ориентировочных карт и опор на различные анализаторы. Освоение материалов осуществлялось при выполнении имитативных, подстановочных и трансформационных упражнений.

На втором этапе освоения устно-речевых тем у учащихся формировались предречевые и речевые навыки. Реализация формирования предречевых и речевых навыков осуществлялась в качестве устного анализа с использованием ориентировочных карт, внешних словесных и смысловых опор, а также с использованием денотатных карт при аудировании и чтении, выполнением репродуктивно-продуктивных и предречевых упражнений.

На третьем этапе освоения устно-речевых тем у учащихся формировались умения с использованием внутренних смысловых опор. Освоение материала осуществлялось при выполнении речевых упражнений в контексте ролевых и деловых игр, различных речевых ситуации.

На всех этапах освоения устно-речевых тем было организовано сотрудничество и взаимовлияние обучаемых.

При отборе содержания учебного материала учитывались следующие показания:

1) Отбор тех фактов, реалий национальной культуры и быта, знание которых способствует повышению уровню общекультурной и страноведческой образованности школьников;

2) Выразительность материала, его положительное влияние на эмоционально-познавательную сферу младших школьников;

3) Близость материала к детскому жизненному опыту;

Возможность сопоставления культуры и быта народа изучаемого языка с культурой и бытом своего народа.

В нашем исследовании учебная схема построена на принципе управления учебно-познавательной деятельностью. Экспериментальное обучение проводилось с целью выявление степени эффективности в обучения иноязычной речевой деятельности на основе трехступенчатой деятелъностной полисенсорной модели обучения. Учебную модель можно представить в виде следующей таблицы:

15

Таблица № 1 . Полисенсорная модель обучения младшего школьника

 

Этапы

 

Учебный

 

ООД*

 

Учебная

 

Соотношение

 

Формирование

 

Полисенсорная

 

 

 

 

 

материал

 

 

 

деятельность

 

формы и

 

иноязычной РД*

 

интериориэация

 

 

 

 

 

 

 

 

 

(Чттпяткн^ния'!

 

гопепч^яния

 

("Чшлнчя')

 

(Тятп.прпнп'1

 

 

 

1МПЭ*

 

Фонетический,

 

ООД* для

 

Языковые

 

Доминирование

 

Формирование и

 

Формирование

 

Формирование ПСО*

 

 

 

лексико-

 

презентации.

 

упражнения на

 

языковой формы

 

формулирование

 

мотивации

 

с компонентами:

 

 

 

граммат ичес к и и

 

имитации и

 

усвоение и

 

над элементами

 

мысли

 

а) создание схем

 

а) слуховой

 

 

 

материал

 

ДЛЯ

 

закрепление

 

содержания

 

посредством

 

ООД*

 

б) зрительный

 

 

 

 

 

подстановки и

 

(формирован и

 

 

 

родного языка с

 

б) внешние

 

в) моторный

 

 

 

 

 

транс формаци

 

е языковых

 

 

 

последующим

 

предметные

 

(речедвигательный)

 

 

 

 

 

и

 

знаний, т.е.

 

 

 

переводом

 

действия

 

г) кинестетический

 

 

 

 

 

 

 

функция

 

 

 

 

 

 

 

д)проприоцептивный

 

 

 

 

 

 

 

ПСО*)

 

 

 

 

 

 

 

(осязательный,

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

обонятельный.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

вкусовой.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

вестибулярный)

 

II АСЭ*

 

Тексты двух

 

ООД* для

 

Предречевые

 

Оптимальное

 

Формирование

 

Громкоречеаой

 

Переход от ПСО* к

 

 

 

модальностей:

 

аудирования.

 

упражнения на

 

сочетание

 

посредством

 

этап. Внешняя

 

ПСП*

 

 

 

I ) Радость

 

говорения.

 

формирование

 

языковой формы

 

родного языка.

 

речь про себя

 

 

 

 

 

2)нравственное

 

чтения, ООД*

 

речевых

 

и содержания

 

последующая

 

 

 

 

 

 

 

чувство

 

для внешних

 

навыков -

 

материала

 

формулировка

 

 

 

 

 

 

 

а) по отношению

 

действии, для

 

переход ПСО*

 

 

 

посредством

 

 

 

 

 

 

 

к окружающим

 

письменных

 

в ПСП*

 

 

 

иностранного

 

 

 

 

 

 

 

б) по отношению

 

работ

 

 

 

 

 

языка

 

 

 

 

 

 

 

к себе

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

III

 

Тексты для

 

Реализация

 

Речевые

 

Доминирование

 

Формирование и

 

Этап скрытой

 

Реализация ПСП*

 

РКЭ*

 

ролевых и

 

ПСП*

 

упражнения на

 

содержания

 

формулирование

 

речи (уствекное

 

 

 

 

 

деловых игр

 

 

 

реализацию

 

 

 

мысли

 

действие)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ПСП*

 

 

 

посредством

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

иностранного

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

языка

 

 

 

 

 

МПЭ - мотивационно-побудительный этап ПСО - полисенсорный образ

 

АСЭ - аналитико-синтетический этап ПСП - полисенсорная программа

 

РКЭ - реализующе-контрольный этап РД - речевая деятельность

 

ООД - ориентировочные основы действий

 

Обучение по предлагаемой модели проходило в два этапа: 1. Подготовительный этап. 2. Основной этап.

Первый этап включал в себя первые два года начального обучения немецкому языку (1-й и 2-й классы). На данном этапе одной из главных задач было формирование у детей чувства уверенности в себе, а также внимательного и уважительного отношения друг другу, как основы для проявления индивидуальных способностей и особенностей. Следующим шагом было выявление тех способов и методов представления или введения нового учебного материала, которые отвечали бы и специфике данного возраста.

К концу подготовительного этапа обучения иностранному языку у школьников уже были сформированы элементарные слухопроизносительные навыки, они овладели такими видами речевой деятельности, как аудирование, говорение, чтение и письмо. На подготовительном этапе были решены задачи создания благоприятных условий повышения познавательной активности учащихся, а также для выработки навыков группового взаимодействия, психологической комфортности, положительного отношения школьников к иностранному языку.

Собственно основной этап обучения осуществлялся в 3 классах (третий год обучения иностранному языку) средней школы № 24 г.Якутска и предусматривал проведение преобразующего эксперимента по проверке выдвинутой нами гипотезы. В результате подготовительного этапа была создана языковая (лексическая, грамматическая, фонетическая) база для формирования у учащихся иноязычной речевой деятельности на основе полисенсорной интериоризации и по успешному усвоению содержания учебного материала на основе полисенсорного восприятия.

Проверка эффективности обучения осуществлялась в виде контрольных срезов путем определения качества усвоения языкового материала, включающего в себя фонетику, лексику и грамматику с навыками владения, а также владения речевыми умениями, включающими умения в области видов речевой деятельности: аудирования, говорения и чтения.

Показателями, которые постоянно отслеживались в ходе эксперимента, были следующие:

уровень развития полисенсорной компетенции; навыки сравнительного анализа; уровень сформированности учебных действий; уровень сформированности мотивационной сферы; Констатирующий этап опытно-экспериментального исследования потребовал определить исходный уровень сформированности учебно-познавательной активности учащихся. И в начале нашей работы, в начале

17

учебного года, в обеих подгруппах была проведена диагностика уровня учебно-познавательной активности учащихся. Для этого мы предложили школьникам двух подгрупп положительно или отрицательно ответить на вопросы нашего опросника.

В третьем параграфе второй главы анализируются результаты опытно-экспериментального исследования, имеющие целью проследить, какое влияние оказывает полисенсорное обучение на развитие и воспитание учащихся.

В результате статистической обработки и анализа ответов учащихся обеих подгрупп было выявлено, что уровень учебно-познавательной активности учащихся 3"А" и 3" " классов приблизительно одинаков, а именно: в обеих подгруппах наблюдалось преобладание среднего уровня учебно-познавательной активности. Данные отражены в таблице №2.

Таблица № 2.

Уровень учебно-познавательной активности школьников

 

Подгруппа 3"А" класса

 

Подгруппа 3"Б" класса

 

Высокий

 

11,1%

 

9,1%

 

Средний

 

66,7%

 

63,6%

 

Низкий

 

22,2%

 

27,3%

 

На завершающем этапе эксперимента был вновь продиагностирован уровень познавательной активности учащихся. Анализ полученных данных показал, что уровень учебно-познавательной активности существенно изменился. Если в начале опытного обучения средний уровень познавательной активности в подгруппе 3"А" класса был у четырех человек, то на данном этапе средний уровень активности остался лишь у одного учащегося. Показатели уровня познавательной активности в контрольной группе остались приблизительно на первоначальном уровне. Таблица №3

Уровень учебно-познавательной

 

 

 

 

 

активности школьников

 

Подгруппа 3"А"

 

Подгруппа 3"Б"

 

Высокий

 

77,8%

 

9,8%

 

Средний

 

11,1%

 

42,4%

 

Низкий

 

11,1%

 

57.8%

 

В нижеследующей таблице приводятся результаты контрольных срезов по всем видам речевой деятельности в экспериментальной и

контрольной группах, проведенных в начале и в конце экспериментального обучения.

Таблица №4

Виды РД / группа

 

Говорение

начало конец

 

Аудирование начало конец

 

Чтение

начало конец

 

Письмо

начало конец

 

Эксперимент.

 

68% 91%

 

67% 85%

 

69% 92%

 

64% 89%

 

Контрольная

 

69% 71%

 

65% 67%

 

70% 69%

 

65% 70%

 

Таким образом, экспериментальная работа показала эффективность использования нами приемов и средств, направленных на формирование иноязычной речевой деятельности. Для учета динамики языкового развития учащихся нами были составлены психолого-педагогические характеристики на каждого ребенка экспериментальной группы.

Таблица №5 показывает динамику развития личностных качеств младших школьников в ходе познавательно-экспериментальной деятельности.

Таблица №5

экспериментальная подгруппа

 

S

сроки

 

отношение к

деятельности

 

отношение к коллективу

 

Огветств е н н ость

 

самооценка

 

+

 

нейт

 

-

 

+

 

нейт

 

-

 

+

 

сред

 

-

 

адекв

 

^еадек

 

начало

 

36,4

 

42,2

 

21,4

 

58,7

 

41,3

 

-

 

14,8

 

69,2

 

16,0

 

59,3

 

46,8

 

конец

 

58,2

 

32,8

 

9,0

 

69,5

 

31,5

 

-

 

78,5

 

16,7

 

4,8

 

81,3

 

18,7

 

контрольная подгруппа

 

начало

 

35,6

 

44,8

 

19,6

 

57,5

 

42,5

 

-

 

13,7

 

64,4

 

21,9

 

61,5

 

38,5

 

конец

 

38,6

 

49,3

 

12,1

 

58,4

 

41,6

 

-

 

16,7

 

65,7

 

17,6

 

62,4

 

37,6

 

Наблюдения за младшими школьниками в течение учебного года свидетельствовали о том, что к концу года дети стали более отзывчивыми и эмоциональными, внимательными и деловитыми. Были отмечены несомненный интерес учащихся к содержанию обучения, а также чувства переживания, увлеченности и радости на занятиях по немецкому языку.

Анализ данных о доминирующем типе мотивации учения показал, что в экспериментальной группе из четырех основных типов мотивов на первом месте оказались мотивы, ориентированные на сам процесс учения.

Это показывает, что экспериментальное обучение способствует повышению мотивации и уровня формирования учебных действий учащихся.

Результаты экспериментального обучения показывают, что целенаправленное использование полисенсорного аспекта обучения иностранному языку активизировало познавательную деятельность учащихся, расширило их кругозор, способствовало развитию речи на иностранном языке, сформировало навыки работы с текстами.

Таким образом, сущность содержания, формы и средства экспериментального полисенсорного обучения обеспечили положительный результат обучения в экспериментальной группе. Это говорит об эффективности предложенной нами модели обучения, позволившей решить средствами иностранного языка, задачи нравственного воспитания личности младшего школьника и направленности нравственных отношений младших школьников по отношению к окружающим, к самому себе и переход их в устойчивые личностные образования, обуславливающие развитие личности младшего школьника.

Основные положения диссертации нашли отражение в следующих публикациях:

1. Педагогическое общение как одно из условий реализации полисенсорного обучения иностранным языкам / Новые подходы к обучению иностранным языкам // Сбор. науч. статей. Вып.2. - Якутск: Изд-во ЯГУ, 2000. - с.33-38

2. Роль анализаторов в обучении иностранным языкам / Новые подходы к обучению иностранным языкам // Сбор. науч. статей. Вып.2. - Якутск: Изд-во ЯГУ, 2000. - с.39-49

3. Философско-педагогическое обоснование полисенсорного обучения иностранным языкам на начальном этапе / Новые подходы к обучению иностранным языкам // Сбор. науч. статей. Вып.2. - Якутск: Изд-во ЯГУ, 2000. - с.50-54