ДОЛЖЕНКО Людмила Васильевна

РАЦИОНАЛЬНОЕ И ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ

В РУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ 50—80-х годов XX в.

(Н.Н. НОСОВ, В.Ю. ДРАГУНСКИЙ,

А.Г. АЛЕКСИН, В.П. КРАПИВИН)

10.01.01 - русская литература

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора филологических наук

Волгоград — 2001

Работа выполнена в Волгоградском государственном педагогиче­ском университете.

 

 

 

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования

Художественная литература для детей — явление сравнительно позднее в нашей отечественной культуре и культуре человечества в целом. Известно, что явления более позднего порядка носят относи­тельно зрелый характер, т. к. создаются в результате органического усвоения предшествующей традиции. В случае с детской литерату­рой все обстоит гораздо сложнее. Она долго и сложно отделялась от «большой» («общей») литературы, а также от литературы учебной. Вызывал и вызывает негативные оценки сам факт обособления ее в некую самостоятельную область, и, как следствие, до сих пор имеют место дискуссии в связи с проблемой так называемой «специфики». Имеют место разночтения даже в том, как ее называть: «детская лите­ратура» или «литература для детей»1.

За последние десять лет произошло существенное движение, свя­занное с корректировкой круга детского чтения: исключены произ­ведения, ориентированные на советскую идеологию, возвращены не­заслуженно «забытые» Николай Вагнер, Дмитрий Минаев, Саша Черный, Осип Мандельштам, «обэриуты»; предпринимаются попыт­ки современного прочтения произведений детских писателей советс­кого периода, весьма разноречивые и совсем не бесспорные; уточня­ются некоторые аспекты истории русской детской литературы XIX и XX вв.

Но, к сожалению, не изменилось главное: детская литература осталась явлением периферийным, отсутствует внимание к ее пробле­мам, нет попыток современного толкования ее феномена. Вопрос о специфике литературы для детей по-прежнему сводится к повторе­нию истин о динамичном сюжете, доступности, ясности. Вместе с тем значительность явления столь очевидна, но не истолкована адекват-

1 Например, Т.Д. Полозова, много лет плодотворно занимающаяся проблемами детской литературы и детского чтения, разводит понятия «детская литература» и «литература для детей»: под «детской литературой» ею понимается собственно твор­чество детей, а под «литературой для детей» - все, что адресовано детям. Русская литература для детей: Учеб. пособие / Под ред. Т.Д. Полозовой. М.: Academia, 1997. С.23—38.

Эта позиция, как и всякая другая, имеет право на существование, но представ­ляется сомнительным безоговорочное признание за детским творчеством художе­ственного статуса, поэтому в дальнейшем, следуя достаточно устоявшейся тради­ции, названные определения будут использоваться как синонимические. Под выра­жением «детское чтение» будет подразумеваться круг детского чтения.

но, что имеют место, как и прежде, попытки укрупнить его. Если в дискуссии 70-х годов в полемическом запале была высказана мысль о том, что детская литература — это форма общественного сознания (и эта позиция разделялась весьма многими специалистами), то в на­стоящее время появилась более мягкая формулировка, трактующая детскую литературу как явление социокультурное1. Понятно, что та­кие расширительные трактовки вызваны стремлением подчеркнуть значимость явления, но они не всегда способствуют истолкованию природы детской литературы.

Установка на понимание детской литературы как средства разви­тия и воспитания ребенка, установка, подтвержденная как практи­кой воспитания, так и социализации, в целом не подлежит сомнению, но требует, тем не менее, корректировок. Дело в том, что несомнен­ная огромная роль литературы в развитии детей, которая, повторим­ся, доказана многовековой практикой, привела к некоторой абсолю­тизации педагогического компонента или, точнее, педагогической направленности текстов, которые адресованы детям. Это приводило и приводит к тому, что если не все, то абсолютное большинство тек­стов, адресованных детям, содержат некую нормативную (научную, этическую и пр.) информацию («книга учит»). Существует точка зре­ния, которая трактует детскую литературу как взаимодополняющий диалог "эстетики — педагогики": «Вселенная детского художника сло­ва — художественно-дидактический и дидактико-художественный мир. <...> В детском тексте идет постоянный взаимообмен эстетики и дидактики, регулируемый авторской позицией и читательским вос­приятием»2. Эта точка зрения уязвима, но показательна, т. к. отра­жает существенные моменты функционирования детской литерату­ры в обществе, сложившиеся исторически и связанные с преоблада­нием педагогического начала в истолковании ее сущности.

Понятно, что педагогическая направленность литературы для детей связана со стремлением общества в лице взрослых помочь ре­бенку освоить наработанный человечеством опыт. Но следствием этого стало «размывание» граней между текстом познавательным (научным) и художественным. Достаточно вспомнить попытки М. Горького очертить круг тем детской литературы, который он

1 Арзамасцева И.Н.. Николаева С.А. Детская литература- М.: Academia. Высш. шк.,2000. С.7.

2 Рогачев В.А. Текст детского писателя и детский контекст // Проблемы детской литературы- Петрозаводск: ПГУ, 1992. С.28.

охарактеризовал так: «Всех нужд детской литературы не перечис­лишь»1. Под нуждами подразумевался тематический диапазон про­изведений для детей, который поддавался обозрению с трудом, т. к. был призван познакомить ребенка с историей цивилизации. В дан­ном случае значимы сами попытки классифицировать, придать нор­мативный характер детскому чтению как раз с целью расширения кругозора, Горький-писатель превращается в Горького-педагога, когда обращается к «бывалым» людям с призывом писать произве­дения для детей.

То есть исторически сложилось, что поддетской литературой под­разумевается вся совокупность текстов, адресованных ребенку, будь то тексты дидактические (обучающие, научно-популярные, научно-художественные, справочные и т.д.) или художественные. Зарожде­ние литературы для детей, повторим, связано с учебными текстами, обращенными в первую очередь к интеллекту ребенка. При очевид­ном сохранении дидактической тенденции, ибо дитя малое — это су­щество «не-разум-ное», в XIX в., в связи с развитием реализма, стало насущным создание для детей произведений художественных, пред­полагающих эмоциональную реакцию читателя-реципиента, обра­щенных в первую очередь к его чувствам.

Тексты дидактические (в чистом виде) и художественные не мо­гут объединяться в единый корпус не только потому, что они обра­щены к разным сферам психики ребенка, но еще и потому, что они по-разному трактуют воспринимающую сторону. Текст дидактиче­ский предполагает наличие объекта, обучаемого, автор такого тек­ста всегда четко знает, какой объем информации должен усвоить ре­бенок. Художественный текст для детей характеризуется стремлени­ем к двусубъектности, когда воспринимающий, как и творящий, мыс­лится как творческая самодостаточная личность, за которой остает­ся право интерпретировать текст. Такой подход в художественной литературе, рассчитанной на ребенка, потребовал художественного опыта изображения действительности и осмысления детства как в науке, так и в литературе. Расцвет детской художественной литера­туры приходится на XX в., что у нас в стране в известный период принято было связывать с политикой советской власти. Советская власть действительно придавала большое значение роли художествен­ной литературы в воспитании детей, но причина успешного развития

1 Горький М. Литературу - детям // М. Горький о детской литературе: Статьи, высказывания, письма. М.: Дет лит., 1968. C.115.

детской литературы в XX в. имеет не политические или идеологиче­ские истоки, а эстетические, связанные с продолжением художествен­ных традиций предшествующего века в исследовании темы детства.

Исторически сложившаяся разноуровневость (разнонаправлен­ность) текстов, относящихся к детской литературе, делает актуаль­ным исследование ее в аспекте соотношения рационального и эмоци­онального. Предлагаемый подход позволяет проследить особенно­сти детской художественной литературы с точки зрения проблема­тики, конфликта, предмета изображения, функционирования в лите­ратурном и культурном процессе.

В качестве материала исследования избрано творчество признан­ных детских писателей XX в.: Николая Николаевича Носова (1908— 1976), Виктора Юзефовича Драгунского (1913—1972), Анатолия Георгиевича Алексина (р. 1924) и Владислава Петровича Крапивина (р. 1938) в период 50—80-х гг. Этих талантливых и очень разных пи­сателей объединял и объединяет предмет художественного исследо­вания — мир детства, адресат творчества — дети, а также ведущая тенденция — стремление постичь и раскрыть субъектность ребенка и детства в целом. История детской литературы, как уже отмечалось, в значительной степени связана с произведениями откровенно назида­тельными, наставительными, при помощи которых общество реали­зовывало задачи и педагогические, и дидактические, и воспитатель­ные. Педагогическая заданность сопровождала литературу для детей и в XIX в., и в XX, особенно в советские времена. Это приводило к тому, что значительные потоки произведений для детей уходили вме­сте с изменившимся временем, т. к. локальные задачи, поставленные перед ними обществом, они в той или иной степени выполняли, и этим исчерпывался их потенциал, собственно художественной ценности они не имели.

Судьба произведений Носова, Драгунского, Алексина и Крапи­вина, которые во всей полноте репрезентируют феномен детской ху­дожественной литературы, сложилась иначе. В 50—80-е годы твор­чество этих писателей было замечено и признано, но «педагогиче­ской критикой» толковалось в рамках господствующей идеологии, а не в объективной художественной полноте. Тенденция «адаптиро­вать» произведения названных писателей к потребностям коммунис­тического воспитания привела к тому, что акцентировались лишь некоторые аспекты их творчества. Скажем, за Носовым, Драгунским и даже ранним Алексиным закрепилось звание юмористических, «ве­селых» писателей, имели место попытки трактовать Крапивина как

певца пионерской романтики. Такой подход заведомо ограничивал объективное содержание произведений названных писателей, кото­рые на самом деле показали жизнь ребенка в ее экзистенциальной сущности.

Произведения Н.Н. Носова, В.Ю. Драгунского, А.Г. Алексина, В.П. Крапивина периода 50—80-х гг. выдержали проверку временем, не утратили своего значения в принципиально новой социокультур-ной ситуации, что подчеркивает их художественную значимость. Анализ творчества названных писателей в аспекте рационального и эмоционального позволяет прочитать их произведения по-новому, подчеркнуть изображение мира детства как максимально адекватное предмету, а следовательно, и выявить некоторые специфические свой­ства детской литературы, связанные с пониманием ребенка как субъек­та и детства как самодостаточного периода в жизни человека, что в определенной степени расширяет представление о развитии литера­турного процесса второй половины XX в. Этим определяется цель работы.

Задачи исследования связаны с основными аспектами целепола-гания, а многоуровневость проблематики диктует необходимость выявления первостепенных задач, среди которых могут быть назва­ны следующие:

— определить параметры проблематики рационального и эмоци­онального, имеющей философско-психологические истоки, в прило­жении к детской литературе;

— проанализировать развитие детской литературы в контексте представлений общества в XVIIXX вв. о статусе детства, что не­обходимо для осмысления места детской литературы 50—80-х годов в литературном движении XX в.;

— выявить взаимодействие научных исследований детства (в пер­вую очередь педагогических и психологических) и формирования литературной проблематики произведений для детей;

— подчеркнуть психологический характер конфликтов и пробле­матики произведений Н.Н. Носова, В.Ю. Драгунского, А.Г. Алекси­на, В.П. Крапивина в контексте развития детской литературы в XX в.;

— проследить развитие конфликта взрослых и детей как психо­логического по сути в произведениях детских писателей;

— исследовать художественное изображение «ума» и «сердца» ребенка в произведениях Носова, Драгунского, Алексина и Крапи­вина 50—80-х гг.

Объект исследования — творчество Н.Н. Носова, В.Ю. Драгун­ского, А.Г. Алексина, В.П. Крапивина 50—80-х гг. как репрезенти-

рующее собственно детскую художественную литературу и характе­ризующееся признанием субъектности детства и отдельного ребенка, чем определяется роль творчества названных писателей в контексте историко-литературного развития.

Предмет исследования — психологическая природа конфликтов и изображения детей и детства в произведениях указанных писателей в аспекте соотношения рационального и эмоционального.

Проблематика соотношения рационального и эмоционального определила методологический подход к анализируемому материалу.

Художественная литература для детей — явление, как уже отме­чалось, сравнительно позднее, чему должно существовать объясне­ние. Полагаем, есть основания утверждать, что становление художе­ственной литературы для детей связано с развитием представлений о статусе ребенка в социуме, об особенностях его формирования. Этот тезис диктует необходимость исследования сущности детской лите­ратуры с учетом контекста развития наук, изучающих детство, как-то: педагогика, психология, этнология, социология, философия, куль­турология и др. Поэтому проблематика рационального и эмоциональ­ного, которая имеет междисциплинарный характер, в данном случае целесообразна и актуальна.

Активное исследование проблематики рационального и эмоцио­нального в разных науках1 приходится на 80-е годы XX в. Разработ­ка названного аспекта в литературе уже много лет ведется на кафед­ре литературы Волгоградского, государственного педагогического университета. В рамках означенного направления выполнена пред­лагаемая работа.

1 См., например: Гриценко В.П. Эмоциональное и рациональное в научном по­иске: Автореф. дис.... канд. филос. наук. Киев, 1983; Демко Т.Н. Диалектика эмоци­онального и рационального в художественном образе: Автореф. дис. ... канд. фи-лол. наук. Рязань, 1983; Галяутдинова С.И. Соотношение когнитивного и эмоцио­нального в процессе развития нравственных убеждений младших школьников: Ав­тореф. дис.... канд. психол. наук. Л., 1983; Рациональное и эмоциональное в мора­ли: Сб. ст. М.. 1983; Петросян Р.А. Эмоции и воля в духовном развитии личности: Автореф. дис. ... канд. филос. наук. М., 1984; Собина В.И. Соотношение эмоцио­нального и рационального в общественной психологии: Автореф. дис. ... д-ра фи­лос. наук. М., 1984; Мудрагей И.С. Рациональное и иррациональное: Историко-тео-ретический очерк. М., 1985: Диалектика эмоционального и рационального в худо­жественном творчестве и восприятии: Сб.ст. М.. 1985; Автономова Н.С. Рассудок. Разум. Рациональность. М., 1988, а также исследования Г.Х. Шингарова, В.Г. Пано­ва, Г.А. Бройкера. В.Е. Маркелова, Н.П. Коляденко, В.Л. Гулуа, Д.Н. Мироновой. В,В Кизима и др.

6

В трактовке рационального и эмоционального в литературе ав­тор данной работы исходит из концепции A.M. Буланова'. Пробле­ма рационального и эмоционального многоаспектна и в науке имеет продолжительную историю изучения, в ходе которого высказывались различные суждения, поэтому требуют уточнения основные исполь­зуемые понятия. Под рациональным будет пониматься «прежде все­го логически обоснованное, теоретически осознанное, систематизи­рованное знание предмета, дискурсивные мысли о котором выраже­ны строго в понятиях»2. Поскольку в психологии все еще не вырабо­тано единого и точного понятия эмоции, в определении эмоциональ­ного исходной будет позиция, суть которой в том, что «эмоциональ­ные явления и процессы объединяют эмоции, чувства, настроения, аффекты, мотивы, побуждения в одном смысловом контексте»3, Ис­пользование специальных терминов в работе оговорено в каждом отдельном случае. Понятия «рациональное» и «эмоциональное» бу­дут употребляться как соотносимые с мифологемами «ум» и «серд­це»4.

Неизученность проблематики рационального и эмоционального в детской литературе продиктовала необходимость исследовать ее трансформации с XVII в., когда литература для детей стала относи­тельно самостоятельной частью литературного и культурного про­цесса. Состояние детской литературы в ту или иную эпоху неизбежно и непосредственно связано с превалирующими в обществе взглядами на положение ребенка, на его социальный и психологический статус. Понимая художественное творчество как особую форму «эмоциональ­ного мышления» (Л.С. Выготский), важно вычленить и проследить связь художественных концепций детства с предшествовавшими и современными научными представлениями о детстве в каждую эпо­ху, чтобы объективно оценить позицию писателя в освещении темы детства.

Исследуя один объект — детство — наука и литература по-разно­му их отражают, поэтому научные позиции в данной работе тракту-

1 Буланов А,М- «Ум» и «сердце» в русской классике. Соотношение рациональ­ного и эмоционального в творчестве И. А. Гончарова, Ф.М. Достоевского, Л.Н.Тол­стого Саратов: Изд-во СГУ, 1992.

1 Мудрагей Н.С. Рациональное и иррациональное. М.: Наука, 1985, С.30.

3 Липов А.Н. Диалектика эмоционального и рационального в художественном творчестве // Диалектика эмоционального и рационального в художественном твор­честве и восприятии: Сб. науч. тр М.: АН СССР; Ин-т философии, 1985- С. И2.

4 Буланов A.M. «Ум» и «сердце» в русской классике... С.24.

ются не столько в специфических для каждой науки параметрах, сколь­ко как источник литературной проблематики. В данном случае ре­зультативно и целесообразно изучение проблемы не «на стыке» на­уки и искусства, когда зачастую исследователь за литературным пер­сонажем пытается увидеть реального человека, а в их сложном взаи­мопроникновении («наложении») при сохранении специфики науч­ного и художественного подходов к объекту.

Сопоставление научных и художественных концепций помогает понять их сложную диалектику с точки зрения порождения художе­ственной проблематики.

С другой стороны, проблематика рационального и эмоциональ­ного продуктивна и с точки зрения анализа объекта изображения в художесщвенном тексте.

В исследовании использовались принципы целостного анализа идейно-художественной структуры произведений, историко-типоло-гический и историко-функциональный подходы, идеи известных отечественных исследователей: Д.Н. Овсянико-Куликовского, М.М. Бахтина, Л.С. Выготского, Л.Я. Гинзбург, В.Я. Проппа, И.Г. МинераловоЙ и др.

Учитывая опыт детской художественной литературы XIX и XX вв., можно с уверенностью утверждать, что предметом изображения в ней является ребенок и мир его представлений, это не противоречит ло­гике литературы как вида искусства, а лишь подчеркивает частный характер первой по отношению ко второй из названных («литерату­ры в литературе», как сказал С. Михалков). Корректировка предме­та повлекла за собой существенное изменение жизненного материа­ла, который был ориентирован опять-таки на ребенка. Искусство ничего «не выдумывает», а лишь раскрывает то, что заложено в са­мом предмете (М.М. Бахтин). Для детской литературы это означало необходимость глубокого проникновения в психологию ребенка, признание качественных отличий психологии ребенка от психологии взрослого. Если в психологии взрослого можно говорить о противо­речивом единстве рационального и эмоционального, предполагая сформированность и выраженность этих психологических функций, то в психологии ребенка приходится учитывать не только противо­речивое единство названных функций, но и динамику их формирова­ния.

Л.С. Выготский разделял идею о том, что развитие ребенка мо­жет быть квалифицировано как драма. Народная педагогика процесс развития ребенка трактовала как вхождение в разум, что вполне ло-

8

гично для Homo sapiens. Но истинную важность этого положения нельзя оценить без признания аффективной природы первичных, или элементарных, психологических функций (Л.С. Выготский). Типоло­гически характерное и одновременно неповторимо индивидуальное сочетание эмоциональных и рациональных начал в поведении ребенка определяют типологию конфликтов и проблематику произведений о детях для детей в творчестве Н.Н. Носова, В.Ю. Драгунского, А.Г. Алексина, В.П. Крапивина, что представляет интерес для лите­ратуроведения.

Психологический аспект подобного анализа очевиден, но его на­личие не означает равенства в соотношении психологического и ли­тературоведческого компонентов. Сомнительным представляется и часто декларируемое единство названных подходов, ибо психолог имеет дело с психикой реального ребенка, а литературовед исследует ее преломление в художественном тексте, т. е. трактует авторскую концепцию. К тому же абсолютного психологического знания о ре­бенке не существует, как не существует и единой концепции детской психологии.

Тем не менее анализ произведений детской литературы в аспекте рационального и эмоционального невозможен без учета достижений человековедческих наук, в первую очередь, детской психологии. Пси­хологическое знание о ребенке и детстве в такой ситуации становит­ся важнейшим инструментом, который позволяет обосновать соб­ственно художественное мастерство писателей. Иначе говоря, если в психолого-педагогических и иного научного профиля исследовани­ях художественный текст очень часто используется в качестве иллю­страции, то при анализе художественного текста представляется впол­не оправданным использование достижений человековедческих наук как аргументов объективного характера.

Анализ литературы для детей в означенных параметрах дает воз­можность проследить, как она развивалась от абсолютного преобла­дания дидактизма к художественности, от простого адресования де­тям, т.е. изложения материала с учетом особенностей детского вос­приятия, к художественному изображению детей, к постижению их положения в социуме, к исследованию «ума» и «сердца» ребенка сред­ствами искусства слова. Этот сложный процесс во многом опреде­лялся развитием представлений общества о детстве: от осмысления его статуса в социуме как подчиненного (когда считалось, что дет­ские качества — это недостаток, от которого нужно избавиться, что­бы стать взрослым) до принятия идеи субъектности детства. Идея

самоценности детства окончательно оформилась в XX в., на кото­рый приходится активное развитие детской литературы, и роль са­мой литературы в этом процессе нельзя умалять.

Таким образом, причина разночтений и споров о сущности дет­ской литературы кроется как в сложности и многомерности предме­та, так и в изначально недостаточных (по объективным причинам), а затем ставших по причине недостаточности некорректными исход­ных параметрах, в которых анализировались явления, составляющие феномен художественной детской литературы. Научная новизна ис­следования заключается в том. что проблематика рационального и эмоционального позволяет уточнить параметры анализа художествен­ного произведения для детей, которые не могут быть корректными вне признания психологической природы ребенка. С этой целью вы­полнено следующее:

— прослежено развитие представлений о детской литературе в те­чение XVIIXX вв. в контексте наук о ребенке и литературы, что позволило по-новому «прочитать» творческое наследие В.Ф. Одоев­ского, В.Г. Белинского, С.Т. Аксакова, К.Д. Ушинского, П.Ф. Капте-рева, А.В. Луначарского и др. и внести существенные поправки в тра­диционные представления о творчестве детских писателей 50—80-х годов XX в.;

— проанализировано содержание произведений Н.Н. Носова, В.Ю. Драгунского, А.Г. Алексина, В.П. Крапивина с позиций совре­менных психологических знаний о природе детства, что позволило объединить в одном ряду писателей, которые в современной им кри­тике были представлены в разных тематических «рубриках»;

— с позиций эмоционального и рационального сформулирован ведущий психологический конфликт в произведениях о детях — кон­фликт детей и взрослых, наличие которого в советское время идеоло­гической и педагогической критикой практически отрицалось;

— представлено художественное изображение эмоций ребенка в произведениях Н.Н. Носова, В.К). Драгунского, А.Г. Алексина, В.П. Крапивина 50—80-х годов как ведущее свойство художествен­ного психологизма детской литературы;

— показана роль детской литературы 50—80-х годов в культур­ном движении, которая выразилась в том, что детская литература, если не опережала научное познание детства, то в значительной степени обогащала представление общества об особенностях социа­лизации ребенка, о природе детства и утверждала идею его субъектно-сти.

10

Теоретическая значимость диссертации заключается в полученных выводах об особенностях детской художественной литературы, сущ­ность которых может быть кратко выражена как стремление осмыс­лить и отразить все явления, связанные с представлением о субъект-ности детства. Использованная в приложении к детской литературе проблематика рационального и эмоционального позволила дать не­традиционное толкование многим известным фактам и явлениям в истории детской литературы, как-то: роль Н.Н, Носова, В.Ю. Дра­гунского, А.Г. Алексина, В.П. Крапивина в освещении темы детства, место названных писателей в литературном процессе, а также взгля­ды В.Г. Белинского на детскую литературу, позиция К.Д. Ушинско-го, значение общественных взглядов на статус ребенка для формиро­вания литературной проблематики.

Практическая ценность работы заключается в том, что ее резуль­таты могут быть использованы в курсах истории русской литерату­ры XIX и XX вв., в учебных курсах по детской литературе на филоло­гических факультетах и факультетах по подготовке специалистов для начальной школы и дошкольных образовательных учреждений. Кро­ме того, материалы диссертации будут полезны при подготовке спец­курсов, спецсеминаров по детской литературе, в организации само­стоятельной работы студентов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Особенности детской литературы как явления могут быть вер­но истолкованы только в контексте знаний о природе ребенка и пред­ставлений общества (взрослых) о месте детства в общественной иерар­хии, что и доказывает эволюция концепции детства в XVIIXX вв. в аспекте соотношения рационального и эмоционального.

2. Взгляды на детскую литературу и природу ребенка В.Ф. Одоев­ского, В.Г. Белинского, Н.И. Новикова, С.Т. Аксакова, Л.Н. Толсто­го, Л.Н. Модзалевского, К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, а также деятелей советского периода, проанализированные с современных представлений о рациональном и эмоциональном, позволяют интер­претировать их позиции во взаимовлиянии и взаимодействии мно­гих аспектов мировой и отечественной культуры. Выбор имен доста­точно традиционен, т. к. определен логикой развития самой детской литературы, тем более значимы наблюдения, опровергающие усто­явшиеся стереотипы и открывающие новые содержательные ас­пекты.

11

3. Формирование художественной литературы для детей связано с преодолением дидактизма, характерного для учебных текстов, с чего началась литература для детей. Если дидактическая литература была обращена к уму ребенка и мыслила его как объект воздействия, то появление художественных произведений для детей означало движе­ние к признанию эмоциональности как качества, репрезентирующе­го детство. Адекватное изображение ребенка было невозможно без внимания к миру его эмоций, равно как и восприятие художествен­ного текста предполагало в ребенке-читателе наличие чувственной сферы.

4. Психологизм является важнейшим и показательным свойством художественной литературы для детей, т. к. ее появление связано с признанием самоценности детства, что означало осознание психоло­гии ребенка не количественно (ребенок — несовершенный взрослый), а качественно отличной от психологии взрослого. Мир ребенка как предмет изображения необходимо повлек за собой такое изображе­ние ребенка, которое могло быть объяснено не логикой взрослого, а мотивацией ребенка, представленной в противоречивом единстве ума и чувства, находящихся в стадии формирования. Поэтому художе­ственное новаторство писателей в изображении мира детства не мо­жет быть истолковано без привлечения достижений современной пси­хологии детства и других наук о детстве у нас в стране и за рубежом (Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, Д.Б. Эльконин, П.П. Блонский, С.Л. Ру­бинштейн, М. Мид и др.).

5. Психологизм как исходное свойство детской художественной литературы создает базу для изменения сложившихся представлений о развитии детской литературы в 50—80-е годы XX в. Идеологиче­ская и «педагогическая» критика первостепенное значение придава­ла произведениям ортодоксального советского содержания (истори­ко-революционная тема, героика, труд, коллективистское начало), а творчество Носова, Драгунского и раннего Алексина объявляло про­сто «веселым», т. е. чем-то второстепенным, маргинальным. Установ­ка на психологизм снимает эту откровенную ошибку и позволяет трак­товать произведения «веселые» в их истинной глубине, которая не отменяет «веселости», но объясняет ее истинное содержание. Психо­логизм выступает основанием, которое дает почву для объединения в одном ряду таких разных писателей, как Н.Н.Носов, В.Ю.Драгун­ский, А.Г. Алексин и В.П. Крапивин.

6. Проблематика рационального и эмоционального создает базу для переосмысления типологии конфликтов в произведениях для де-

12

тей. Природа конфликтов в детской художественной литературе но­сит психологический характер. Ведущая коллизия детского развития — это «врастание» (Л.С. Выготский) в культуру человечества, когда взрослый являет ребенку «идеальную» (Л.С. Выготский, Д.Б. Элько-нин) форму. Определяющий конфликт детской художественной ли­тературы — это конфликт детей и взрослых, связанный с конкретны­ми ситуациями постижения ребенком тех или иных граней и аспектов «идеальной» формы.

7. Конфликты в произведениях Н.Н. Носова, В.Ю. Драгунского, А.Г. Алексина, В.П. Крапивина отражают сложный мир взаимоот­ношений детей и взрослых. Объективное изображение положения ребенка в обществе, в его взаимодействии со взрослыми, в первую очередь с родителями, учителями, наставниками, позволило писате­лям отразить существенные аспекты статуса детства в 50—80-е годы XX в. В^том смысле творчество Носова, Драгунского, Алексина, Крапивина дает наглядную картину того, как развивались отноше­ния между поколениями от представления о взрослом как образце для подражания ребенка через идею равноправия поколений до эман­сипации ребенка и его лидерства.

8. Понимание природы ребенка обусловило глубокий интерес писателей названного ряда к миру детских эмоций, которые репре­зентируют детство как особый период в жизни человека. Эмоции, как известно, выполняют мотивационную и адаптивную функцию, игра­ют большую роль в когнитивных процессах. Дети показаны пережи­вающими страх, интерес, удивление, отвращение, гнев, вину, радость, печаль и т.д. В изображений Н.Н. Носова, В.Ю. Драгунского, А.Г. Алексина, В.П. Крапивина эмоции ребенка играют большую роль в развитии его ума, в мотивации его поступков и поведения, что оказывает определяющее влияние на выбор материала, формирова­ние проблематики художественного текста, организацию сюжета, композиции, приемов характеристики персонажа.

Апробация диссертации. Основные положения диссертации изло­жены в монографии, учебном пособии, статьях и тезисах (общий объем 27 п.л.). По теме исследования прочитаны доклады на науч­ных конференциях: международных (Белгород, 2000; Волгоград, 2000), всероссийских и межрегиональных (Тамбов, 1991; Арзамас, 1999; Саратов, 2000; Москва, 2000, 2001; Астрахань, 2001; Магнитогорск, 2001), городских (Волгоград, 1991,1993,1999), внутривузовских (Вол­гоград 1991—2001). Материалы диссертации используются в препо­давании детской литературы на факультете педагогики и методики

13

начального образования и дошкольного воспитания Волгоградско­го государственного педагогического университета.

Структура работы.-Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы. Объем текста — 398с.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновываются актуальность темы диссертации, ее научная новизна, цели и задачу определяются объект и предмет ис­следования, характеризуются теоретическая и практическая значи­мость результатов работы.

Глава 1. Рациональное и эмоциональное в психолого-педагогиче­ских концепциях формирования личности ребенка и развитие русской детской литературы в XDC и XX вв.

Анализ развитие литературы для детей в контексте знания о ре­бенке, характерном для каждого исторического уровня развития куль­туры, понимаемой в широком смысле, дает возможность осмыслить место и роль детской литературы в социуме, а также проследить эта­пы осмысления образа ребенка и темы детства в контексте художе­ственного и философско-психологического знания.

Пафос литературы для детей в XVII и XVIII вв. может быть выра­жен словами одного из первых профессиональных детских поэтов Кариона Истомина, который призывал детей собирать «разума цве­ты». Первые книги для детей были по преимуществу дидактическими и назидательными, т. к. появились в результате вполне осознанного стремления общества влиять на развитие детей, на становление их мировоззрения. Итогом развития литературы для детей в этот пери­од стала наметившаяся тенденция воздействовать на ребенка не толь­ко через его интеллект, но и через эмоциональную сферу, осознание значимости которой все более возрастало.

Становление детской литературы как художественного явления приходится на первую половину XIX в. и связано с признанием того, что в психологии ребенка преобладает эмоциональная сфера. В.Г. Белинский, выделявший в человеке «ум» и «сердце», настойчиво развивал идею о том, что для успешного развития ребенка необходи­мо создать условия не для раннего форм ирования его ума, а для пол­ноценного раскрытия заложенной в нем сферы чувств. Критик обо­сновал статус детской литературы как художественного явления, исхо-

14

дя из христианского понимания ребенка как существа преимуществен­но эмоционального («Дитя веселое, доброе, живое, резвое, жадное до впечатлений, страстное к рассказам, не чувствительное, а чувству­ющее — такое дитя есть дитя божие: над ним <...> почиет благосло­вение божие». — В. Г. Белинский. ПСС. Т.2. С.374).

Однако высокий статус детской литературы, как его понимал кри­тик, и реальное положение вещей в литературной практике существен­но расходились. Среди книг, адресованных детям, преобладали «вздорные и вредные» (В.Г. Белинский. Т. 10. С. 136). Справедливо предположить, что эта ситуация в литературе была продиктована обстоятельствами и внелитературными, в первую очередь, неготов­ностью общества осмыслить феномен детства.

Ситуация меняется в середине XIX в. Существенную роль в пере­ломе отношения к теме детства в общественном сознании сыграли К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, С.Т. Аксаков.

К.Д. Ушинский, создавший учение о человеке как предмете вос­питания, был одним из первых отечественных ученых, кто показал объективно большое значение области чувствований, последователь­но и настойчиво проводил мысль о ее объективной сложности и огромной роли в жизни и деятельности человека. На этом основании Ушинский подверг критике авторитарный стиль воспитания, когда его цель определял воспитывающий, исходя из собственных представ­лений. Это означало движение к признанию ребенка субъектом вос­питания.

Качественно новый подход к теме детства был осуществлен Л.Н. Толстым в повести «Детство». Внутренняя жизнь ребенка как предмет художественного исследования была показана в ее самоцен­ности. Повесть «Детство» хорошо исследована в контексте творче­ства Толстого. Но она заслуживает пристального внимания и как про­изведение, педагогическое содержание которого опередило научное осмысление некоторых аспектов детства почти на столетие. Речь идет о том, что содержание повести «Детство» отражает в значительной степени, говоря языком современной педагогики, процессы социали­зации ребенка. Если в процессе воспитания ребенок — объект, то в процессе социализации он приобретает характеристики субъекта.

Последним обстоятельством объясняются и собственно педагоги­ческие искания великого русского писателя, которые заняли достой­ное место в истории русской педагогической мысли. Выдвинутая Л.Н. Толстым идея свободы в образовании детей, несмотря на все ее противоречия, была принципиально прогрессивной, потому что в ос-

15

нове ее лежало уважение к личности ребенка, к его индивидуально­сти. Толстой категорически возражал против давления на ребенка в школе, которое осуществляется по причине его воспитания. Высоко ценя эмоциональный статус ребенка, он считал, что успешным обу­чение будет только тогда, когда оно будет приносить радость, поло­жительные эмоции, а не страх с его парализующим эффектом. Между тем свои произведения для детского чтения, написанные им для «Азбуки», а затем объединенные в «Русские книги для чтения», писа­тель наполняет наставительным содержанием, больше обращенным к уму ребенка, чем к его чувствам. Современники критиковали дет­ские рассказы Толстого именно за их прагматизм. Это обстоятель­ство наглядно подчеркивает объективную сложность вызревания феномена детской литературы, даже если в качестве детского писате­ля выступал Л.Н. Толстой.

Художественное исследование темы детства и образа ребенка про­должил и поднял на новую ступень С.Т. Аксаков в повести «Детские годы Багрова-внука». Он поставил перед собой беспрецедентную по тем временам задачу: рассказать в жанре автобиографической пове­сти о ребенке самому же ребенку. Новаторский характер своего за­мысла Аксаков очень ясно понимал, равно как понимал л вытека­ющие из него сложности, связанные с адресованием художественно­го текста ребенку-читателю. Если Толстой показал Николеньку на одиннадцатом году жизни, то С.Т. Аксаков изобразил жизнь ребен­ка в возрасте от трех до девяти лет. По мысли Аксакова, ребенок это­го возраста еще слабо владеет волей, его поступками руководят чаще всего мотивы эмоциональные. Мир эмоций ребенка в изображении Аксакова разнообразен и многоцветен. Сережа показан в состоянии интереса, удивления, радости, печали, смущения, тревоги, стыда, гне­ва, вины, любви. Эмоциональность мальчика стимулирует развитие его ума.

Аксаков внес существенный вклад в осознание самоценности дет­ства, в художественное освоение образа ребенка и темы детства рус­ской литературой. Весом вклад писателя и в развитие собственно литературы для детей. Последнее утверждение весьма распростране­но, но оно несколько упрощает картину. Действительно, замысел Аксакова состоял в том, чтобы написать повесть для детей, но испол­нение задуманного оказалось сложнее, чем сам писатель предпола­гал, что доказывает объективную сложность явления, подчеркивает, каким сложным был путь формирования художественной литерату­ры для детей.

16

Во второй половине XIX в. серьезные изменения произошли и в научной разработке проблем детства, в частности, в области педаго­гики и психологии. Среди наиболее значимых укажем на исследова­ния Л.Н. Модзалевского и П.Ф. Каптерева. Л.Н. Модзалевский на­писал первую в отечественной науке работу по всемирной истории педагогики «Очерк истории воспитания с древнейших до наших вре­мен». Прослеживая мировую историю развития воспитания и обуче­ния детей, Модзалевский акцентирует внимание в том числе и на том, как в разных педагогических системах в разные времена соотносился интерес к развитию разумной и чувственной сфер ребенка. Это было значимым для концепции автора, ибо в своем исследовании он про­следил движение педагогической мысли от отдельных идей и тенден­ций к системности в оценке личности ребенка, к стремлению понять его целостно,

П.Ф. Каптерев был последовательным сторонником идеи К.Д. Ушинского о необходимости строить педагогический процесс, воспитание и обучение детей в учебных заведениях и в семье с учетом психологических особенностей детей. Он настойчиво призывал по­нять и принять самоценность детства. Незнание ребенком законов общественной жизни, неумение вести себя правильно, разумно — это не недостаток детского периода жизни, а его свойство, с которым взрослые представители общества должны считаться. Для П.Ф. Кап­терева было совершенно очевидным, что в детстве превалирует эмо­циональная сфера как в поведении, так и в восприятии. Собственно, в самом признании этого обстоятельства большой новизны уже не было. Новым было осознание необходимости не преодолевать эмо­циональность ребенка, не подавлять ее, а принимать как позитивное обстоятельство, развивать «чувствования» ребенка. В своих педаго­гических построениях П.Ф. Каптерев исходил не из умозрительных посылок, а опирался на опыт русской культуры, в частности, на ис­торию семьи Аксаковых и художественное творчество С.Т, Аксако­ва, что указывает на историзм явления.

На рубеже веков детская литература была уже заметной состав­ляющей литературного процесса. Ребенок как читатель, как адресат осознавался в качестве существенной силы в культурном процессе. Даже А.П. Чехов, не признававший никакой специфики детской ли­тературы, в конце XIX в. принял участие в издании своих рассказов для детей. Для детей в это время пишут и детские писатели (А. Бост-ром, А. Федоров-Давыдов, К. Лукашевич, Л. Чарская, В. Авенариус и др.), и «взрослые» (В. Короленко, И. Бунин, А. Блок, К. Бальмонт,

17

М. Горький, А. Серафимович и др.). Таким образом, к началу XX в. в осмыслении сути детской литературы, равно как в ее развитии и распространении, были пройдены принципиальные этапы, позволив­шие ей занять соответствующее место в литературном движении.

Развитие и становление детской литературы в XIX в. происходи­ло во взаимодействии с осмыслением феномена детства в педагогике и психологии, поэтому в данном случае будет уместно воспользовать­ся выводом В.В. Зеньковского о ведущей тенденции этого процесса: «Рост педагогической мысли привел к признанию того, что всякая программа должна приспособляться к личности ребенка, должна во­обще индивидуализироваться <...>, что нети не должно быть одно­го общего идеала в воспитании, что каждая личность имеет свои ин­дивидуальные особенности, свой путь индивидуального развития...» (Зеньковский В.В. Психология детства. М., 1996. С. 297).

Новый период в развитии детской литературы связан с деятель­ностью советской власти. Это было время, когда детской литературе власть придавала действительно огромное значение, когда детская литература стала делом государственной важности, чему существует четкое объяснение: детская литература стала важным звеном, низве­денным до средства, в коммунистическом воспитании человека, т. е. в ней возобладало нормативное начало. Пафос утверждения индиви­дуальности ребенка, который был буквально «выстрадан» в течение нескольких веков, сменился установкой на воспитание коллективист­ского начала, на подчинение неповторимого «я» прогнозируемому «мы» (см.: Позднякова Г.И. Какой человек нам нужен: Выдающиеся деятели КПСС о детской литературе и детском чтении: Очерки. Л., 1980). Эта тенденция нашла яркое выражение во взглядах на воспи­тание подрастающего поколения и роль в нем литературы А.В. Лу­начарского и Н.К. Крупской. Показательно, что даже они, будучи ортодоксами прагматичного подхода к воспитанию, оперировали понятием «эмоции», хотя на место эмоции как результата эволюци-онно-биологического развития человека ставили некую коммуни­стическую эмоцию. Представители власти брали на себя ответствен­ность за «правильное» воспитание одинаково «правильных» людей, в том числе и средствами детской литературы, что неизбежно приво­дило к нормативности.

Между тем есть основания утверждать, что в психологии и самой детской литературе процесс постижения природы детства развивал­ся в основном как преемственный. Исследования отечественных пси­хологов 20 — 30-х годов, в первую очередь Л.С. Выготского,— бле-

18

стящее тому подтверждение. Что касается детской литературы, то в своих достижениях она шла не за педагогической, в данном контек­сте идеологической, критикой, а пыталась постигать мир детства в его самоценности (А. Барто, А. Гайдар, К. Паустовский, А.Н. Тол­стой, В.П. Катаев, Л. Пантелеев и др.). В 30-е годы начинают свой творческий путь Н.Н. Носов, Ю.В. Сотник.

После Великой Отечественной войны в детскую литературу вхо­дит значительное число талантливых писателей: М.П. Прилежаева, А.И. Мусатов, Н.И. Дубов, Л.Ф. Воронкова, В.А. Осеева, Н.Н. Но­сов, Ю.В. Сотник, В.Ю. Драгунский, А.Г. Алексин, Р.П. Погодин, В.В. Голявкин, В.К. Железников, В.П. Крапивин и т.д. Они были при­знаны как писатели, но не все созданное ими прошло испытание вре­менем. В числе причин, объясняющих такое положение, может быть названа и следующая, отнюдь не единственная, но немаловажная. Культурное пространство, в котором развивалась детская литерату­ра 45—80-х годов, может быть определено двумя полюсами. С одной стороны, в СССР продолжала задавать тон все та же «педагогичес­кая» критика, которая выполняла «государственный» заказ и тща­тельно отбирала «полезные» и «целесообразные» «воспитательные» произведения для детского чтения. С другой стороны, в мире, побе­дившем фашизм, имели место процессы гуманизации, связанные с осознанием самоценности детства. В 1953 г. при ЮНЕСКО был со­здан Международный совет по проблемам детской, юношеской лите­ратуры, чтения — IBBI (Ай-Би-Би-Ай), в котором с течением време­ни стали работать и наши писатели. Национальная секция Совета была официально оформлена только в ! 978 г. 20 ноября 1959 г. была принята «Декларация прав ребенка», в которой помимо правовых был прописан под номером 6 очень простой и мудрый (почти биб­лейский) принцип: «Ребенок для полного и гармоничного развития его личности нуждается в любви и понимании» (Права человека: Ос­новные международные документы. М., 1989. С.157).

Детская литература существовала в этом пространстве, естествен­но, поляризуясь. А.И. Мусатов, В.А. Осеева, Л.Ф. Воронкова, Л.А. Кассиль, М.П. Прилежаева, З.И. Воскресенская и другие тяго­тели к пафосу современности, сиюминутно понятой актуальности в духе педагогически идеологической критики. Такие же писатели, как Н.Н. Носов, Ю.В. Сотник, В.Ю. Драгунский, В.В. Голявкин, А.Г. Алек­син, В.К. Железников, пытались показать ребенка, рассказать о ре­бенке ребенку, что требовало психологической глубины повествова-

19

ния и широты взглядов. Это был собственно художественный под­ход, который обеспечивал успех.

Пафос творчества Н.Н. Носова, В.Ю. Драгунского, В.В. Голяв-кина, А.Г. Алексина, В.П. Крапивина в советские времена восприни­мался как вполне ортодоксальный, но объективно проблематика ху­дожественных произведений этих писателей была шире тех идеоло­гизированных подходов, которые к ним применялись. Работавшие в советские времена, они сумели найти свой, немассовый, нетипичный, подход к ребенку не как к части коллектива, а как к индивидуально­сти, он был экзистенциальным по своей сути. Полагаем, есть основа­ния утверждать, что детская литература 50—80-х годов, представлен­ная творчеством Н.Н. Носова, В.Ю. Драгунского, А.Г. Алексина, В.П. Крапивина и др. писателей, органично усвоила традиции дет­ской литературы предшествующих периодов. Она развила заложен­ный творческий потенциал и являет собой художественную ценность, что и позволяет ей не утратить значения в современной принципи­ально иной социокультурной ситуации.

Подход к личности ребенка в произведениях Н.Н. Носова, В.Ю. Драгунского, А.Г. Алексина и В.П. Крапивина осуществлялся не с классовых или примитивно понятых в этом ключе педагогиче­ских позиций, но он был экзистенциальным по своей сути. Эти писа­тели изображали простых, обыкновенных, нормальных детей эмпи­рически, исходя не из педагогической схемы, а из опыта жизни. Конф­ликт в произведениях писателей заявленного ряда всегда носил пси­хологический характер и, с нашей точки зрения, определялся в по­давляющем большинстве случаев столкновением эмоционального и рационального начал, заложенных в природе ребенка и закономер­ностях его вхождения в жизнь. Писателей, творчество которых из­брано для анализа в данной работе, с теми или иными оговорками на несвободу от стереотипов своего времени, отличало и отличает стрем­ление изображать мир детства не как подготовку к взрослой жизни, а как сегодняшнюю данность. И в этой-то данности ребенок должен преодолевать трудности, чтобы реализовать продекларированное взрослыми право на счастливую жизнь.

Таким образом, детская литература в XIXXX вв. развивалась от понимания ребенка в качестве объекта воздействия к осознанию его реальной субъектности, последним и определяется роль творче­ства Н.Н. Носова, В.Ю. Драгунского, А.Г. Алексина и В.П, Крапи­вина в литературном процессе 50—80-х годов XX в.

20

Глава 2. Взрослые и дети в произведениях Н.Н. Носова, В.Ю. Дра­гунского, А.Г. Алексина, В. П. Крапивина

Взаимоотношения взрослых и детей — одна из самых древних, сложных и многоаспектных проблем. Советская идеология, направ­ленная на упрочение советской власти, провозглашала принцип един­ства поколений в социалистическом обществе, не признавала нали­чия существенных противоречий или конфликтов между «отцами» и «детьми» вопреки всем научным и жизненным фактам. Ангажиро­ванная литературная критика пропагандировала ту же идею. Осо­бенно ревностно эта позиция утверждалась в детской аудитории, в частности в произведениях для детей.

Между тем Л .С. Выготский называл развитие ребенка драмой, так как он социальное существо и не может развиваться без противоре­чий. Главная психологическая коллизия детства, по Выготскому, это врастание в культурную среду, взаимодействие со взрослым как иде­альной формой. В этом процессе неизбежно сталкиваются эмоцио­нальность ребенка и нормативность, заложенные в самом понятии идеальной формы. В результате образовывается «противоречивое единство» (Д.Б. Эльконин), которое, в свою очередь, осложняется «противоречивым единством» мотивационно-потребностной и интел­лектуальной сторон личности ребенка и взрослого. Таким образом, элементы оппозиционности в отношениях детей и взрослых неизбеж­ны, они образуют конфликт, который носит не столько нравствен­ный, сколько психологический характер.

В советское время образцом ортодоксального социалистическо­го освещения идеи единства разных поколений в детской литературе считался А.П. Гайдар. Время разрушило этот миф: современное про­чтение его произведений позволяет утверждать, что в них нашла от­ражение сложная картина взаимоотношений детей и взрослых, от­нюдь не бесконфликтная. За пределами внимания исследователей ос­тались, в частности, такие существенные компоненты идейно-худо­жественной системы произведения, как библейские притчи о талан­тах и о блудном сыне, которые расширяют смысл произведения, вы­свечивая одновременно и противоречия, и творческий потенциал мо­лодого талантливого автора именно в освещении темы взаимоотно­шений взрослых и детей. Образ Бориса Горикова — это вариант об­раза «блудного сына» периода революционной эпохи, т. с. его отно­шения со взрослыми не идилличны, а драматически противоречивы.

Анализ произведений Н.Н. Носова, В.Ю. Драгунского, А.Г. Алек­сина, В.П. Крапивина показывает, что в их произведениях нашла отра-

21

жение сложная гамма взаимоотношений детей и взрослых, и в ней велика доля оппозиционности, продиктованной нормативностью взрослого мира и преимущественной эмоциональностью детей.

Образов взрослых людей в произведениях Н.Н. Носова очень мало, вернее, их почти нет, что в свое время ставилось писателю в упрек. Его роль в развитии детской литературы определяется именно тем, что он одним из первых перенес акцент на изображение внутрен­него мира обыкновенного ребенка в его обыденной жизни с ее по­вседневными проблемами. И вместе с тем уже в том, что писатель не давал развернутых образов взрослых в произведениях для детей, со­держалась внутренняя полемика с современной ему детской литера­турой, в которой «полагалось» считать, что образ взрослого — важнейшая фигура в детской книге (В.А. Осеева, Л.Ф. Воронкова, А.И. Мусатов). При этом отсутствие взрослых в сюжетах произведе­ний Носова не означает, что он игнорировал или недооценивал роль взрослых в развитии и вообще жизни детей. И автобиографическая повесть «Тайна на дне колодца», и публицистические «Иронические юморески», и трудно поддающаяся жанровому определению «Повесть о моем друге Игоре» свидетельствуют о том, что Носов как раз влия­ние взрослых на детей считал чуть ли не определяющим фактором их развития.

Очевиднее всего роль взрослых в развитии детей представлена в повестях «Веселая семейка» (1949), «Дневник Коли Синицына» (1950), «Витя Малеев в школе и дома» (1951). Мир взрослых в этих произве­дениях — это та «идеальная форма», на постижение которой нацелен ребенок, а взрослый человек -г- носитель преимущественно рацио­нального начала, но взрослый человек в повестях Носова интересен писателю не сам по себе, а как носитель определенных функций. Важ­нейшая из них — дидактическая. Носов понимал, что ребенок не мо­жет самостоятельно сориентироваться в «мире вещей» и «мире лю­дей», ему нужен «посредник», как говорили Л.С. Выготский и Д.Б. Эльконин. Таким посредником может быть любой человек, способный научить детей чему-нибудь (родители, учителя и др.). На­пример, учительница Нина Сергеевна («Дневник Коли Синицына») выполняет функцию обучения, комментария, носителя знания, она лишена каких бы то ни было индивидуальных черт. Текст насыщен словосочетаниями «Нина Сергеевна сказала...», «Нина Сергеевна объяснила...», «Нина Сергеевна научила нас...», «Нина Сергеевна рас-

сказала нам...» и т.п.

22

Взрослые в повестях Носова выполняют еще функции оценочные, которые по своей сути являются продолжением дидактических. Выс­шей наградой для детей, как показывает писатель, является одобре­ние со стороны взрослых, их поддержка. Тесному и доверительному общению взрослых и детей писатель придавал большое значение, он считал его важным условием благополучного развития ребенка. Но в целом носовские дети-герои не избалованы вниманием взрослых, последние отнюдь не стремятся к созданию психологически комфорт­ных условий для развития ребенка.

В наиболее обобщенном виде взаимоотношения ребенка со взрос­лыми, положение ребенка в обществе представлены в сказочном цик­ле о Незнайке: «Приключения Незнайки и его друзей» (1954), «Не­знайка в Солнечном городе» (1958), «Незнайка на Луне» (1970). Не­знайка, собственно ребенок, живет в мире коротышек, которые не знают возрастных отличий и возраста вообще. Вместе с тем давно отмечено и совершенно отчетливо явствует из текста, что устройство городов Цветочного, Зеленого, Солнечного и других вполне взрос­лое. Противоречия в этом нет, потому что коротышки разделены функциями психологическими и социальными. Одинаково называ­ясь коротышками, имея коротышечьи имена-прозвища, каждый из коротышек несет в своем характере и поведении сугубо индивиду­альное начало-функцию. При такой расстановке акцентов не соста­вит труда выделить среди персонажей сказки носителей детских ка­честв и носителей взрослых качеств, точнее функций. Коротышки, выполняющие функции взрослых, всегда обозначены не только по имени-прозвищу, но и по роду деятельности. Сюжет сказки состоит из ряда мини-сюжетов, связанных с приключениями Незнайки, но при этом он сохраняет целостность. Целостность сюжету придает нали­чие психологической интриги, психологического напряжения, кото­рое возникает между полюсами «незнания» и «знания», воплощен­ными в образах Незнайки и Знайки, ребенка и взрослого. Если Не­знайка получает свое прозвище, «за то, что он ничего не знал» и гра­моте он учится только в конце первой книги, то Знайка изначально «знал очень много. А знал он много потому, что читал разные кни­ги».

Адекватное, по мысли автора, отношение к ребенку воплощено в позиции повествователя, который рассказывает о приключениях Не­знайки с пониманием и сочувствием, промахи начинающего жить ребенка он понимает как неизбежные, но не фатальные, они могут быть существенными, но всегда поправимы.

23

В.Ю. Драгунский продолжил развивать то направление в литера­туре для детей, которое было начато Н.Н. Носовым. В советские вре­мена рассказы Драгунского, как и Носова, принято было маркиро­вать как юмористические, эта традиция сохраняется по сей день. «За­бавные» сочинения Драгунского тем не менее содержат вполне «се­рьезные» аспекты, один из которых — показ взрослых глазами де­тей. Дениска Кораблев, сохраняя признаки индивидуальности и пси­хологической достоверности, стал одновременно фигурой нарица­тельной, неким символом детства. Дениска изображен во взаимодей­ствии с друзьями (Мишка, Аленка, Андрейка и другие), но это окру­жение существует не для того, чтобы показать вариативность детских характеров, судеб и поступков, а, наоборот, чтобы подчеркнуть ин­вариантность детства с его чистотой, доверчивостью, незащищен­ностью и вытекающими из этого проблемами.

Герой рассказов В.Ю. Драгунского — ребенок шести-восьми лет (в некоторых чуть старше). Это период, когда, по концепции психо­лога Л.И. Божович, он уже прошел стадию осознания себя субъектом действия и превращается в субъекта в системе социальных отноше­ний. Драгунский показал, как сложно происходит это превращение в семье, в общении со знакомыми. Внутренний мир ребенка, по мысли писателя, настолько хрупок, что его может ранить даже любящий взрослый, не говоря уже о приверженцах авторитарной педагогики (Марья Петровна). В.Ю. Драгунский значительно расширил освеще­ние проблемы «взрослые и дети», обогатил ее новыми подходами, разрушил некоторые стереотипы. Если у Носова взрослый всегда или почти всегда прав в отношениях с ребенком, то у Драгунского сни­мается это ограничение. Он отступает от стереотипного изображе­ния «правильного» взрослого, что дает право герою-ребенку сделать объективные суждения о достоинствах или недостатках тех или иных взрослых, но важнее, пожалуй, признание самого права ребенка на это суждение.

Большую роль в освоении детской литературой темы взаимоот­ношений детей и взрослых сыграли произведения А.Г. Алексина. Для него она стала одной из главных. Творчество Алексина в советские времена воспринималось как вполне ортодоксальное. Считалось, что в своих произведениях он борется за утверждение коммунистической морали, против отдельных ее искажений. Новая социокультурная обстановка позволяет подойти к произведениям писателя не с идео­логических позиций, а с позиций художественного психологизма, что раскрывает их общечеловеческое содержание. А.Г. Алексин в своих

24

произведениях ребенка показывает не только в детской субкультуре, как это было у Н.Н. Носова и В.Ю. Драгунского, а в основном во взаимодействии со взрослыми. В каждой из описанных писателем ситуациях ребенок того возраста, который принято обозначать от­роческим, или подростковым, должен делать выбор наряду со взрос­лыми, так как для Алексина ребенок — равноправный субъект обще­ния. А это, в свою очередь, усиливало оппозиционность миров дет­ства и взрослости. Алексин показал и детские объединения («шта­бы»), и конфликт ребенка с учителями, и разобщенность детей с ро­дителями. Для Алексина уже бесспорно право ребенка судить взрос­лых, поэтому он свои повести выстраивает как диалог взрослых и детей.

Алексинский герой — не только равноправный участник диалога со взрослыми, в ряде ситуаций он превосходит взрослых по своим нравственным характеристикам и по зрелости принимаемых реше­ний. Темпы развития ускоряются, нарастает разрыв между поколе­ниями, и в этих условиях ребенок острее реагирует на изменяющиеся представления.

Тема взаимоотношений детей и взрослых получила органическое развитие в творчестве В.П. Крапивина. Для писателя эта тема стала одной из главных, потому что он изображает жизнь ребенка в обще­ственном контексте, что явилось результатом длительного развития литературы для детей и неуклонного постижения основных законо­мерностей «вхождения» ребенка в жизнь взрослых.

Жизнь ребенка в обществе взрослых исследована Крапивиным достаточно подробно и многоаспектно. Он рисует как благоприят­ные условия для развития ребенка, так и неблагоприятные до небла­гополучных. По Крапивину, ребенок благополучно развивается в ситуации, которая определяется не логическими схемами, а атмосфе­рой любви и признанием его права на субъектность: это возможно либо в семье — Кирилл Векшии и его родители из «Колыбельной для брата» (1980), Иринка и ее родители, Журка и его мать в «Журавлен­ке и молниях» (1982), — либо в некоторых неформальных объедине­ниях — клуб «Эспада» в «Мальчике со шпагой» (1976), доброволь­ные кружки по увлечениям в «Колыбельной для брата», «Синем го­роде на Садовой» (1991),— либо в отдельных случаях общения с муд­рым, а потому добрым взрослым — Ярослав Родин в «Голубятне на желтой поляне» (1988), журналисты из «Мальчика со шпагой».

Но, естественно, писателя, посвятившего свое творчество теме детства, не могли не волновать оппозиционные отношения миров

25

детства и взрослости. Мир взрослых, создающих разные формы «рав­новесия порядка» («Дети синего фламинго», 1989), стремится пода­вить детскую эмоциональность и вытекающую из нее искренность, будь то советская школа («Валькины друзья и паруса» (1967), «Маль­чик со шпагой», «Журавленок и молнии») или фантастические миры («Дети синего фламинго» и другие сказочно-фантастические повес­ти). При этом взрослыми избираются самые разнообразные формы подавления самостоятельности детей: от традиционной порки до физического уничтожения («Голубятня на желтой поляне»).

В связи с этим в произведениях Крапивина появляется совершен­но новый аспект в разрешении темы конфликта детей и взрослых: защита детства. Крапивин в этом отношении совершенно неприми­рим: со всей очевидностью он демонстрирует, что ребенок должен быть защищен и от произвола родителей (христианская педагогика, напомним, исходит из того, что ребенок не собственность родителей, он дан им Богом на попечение), и от произвола учителей, и от дикта­та государства. Поскольку социальные механизмы защиты детей от­сутствуют или бездействуют, дети сами вынуждены бороться за свои права, отсюда интерес писателя к так называемым неформальным объединениям детей в общества, кружки, группы, в которых дети са­моопределяются и самореализуются.

Таким образом, конфликт детей и взрослых, связанный с различ­ными ситуациями «врастания» (Л.С. Выготский) ребенка в культуру, носит психологический характер и отражает достаточно сложные процессы взаимодействия взрослых и детей как представителей раз­ных поколений.

Глава 3. «Апология прав детской природы»: «ум» и «сердце» ре­бенка в произведениях Н.Н. Носова, В.Ю. Драгунского, А.Г. Алекси­на, В.П. Крапивина

Проблема рационального и эмоционального в осмыслении при­роды ребенка самым непосредственным образом связана с вопроса­ми художественного психологизма. Художественный психологизм как свойство литературы достаточно сложен в определении, и эта слож­ность увеличивается применительно к литературе для детей. Если в целом в литературе возможен вопрос о времени зарождения художе­ственного психологизма, то литература для детей, по большому сче­ту, начинается с психологизма, потому что писатель, пишущий для детей, должен учитывать психологию ребенка, и читателя, и персо­нажа. Вне учета этого фактора литература для детей просто не будет существовать. Другое дело, что в произведениях для детей меняются

26

содержание и формы художественного психологизма. В советское время исследования в области психологизма детской литературы были существенно затруднены после появления в 1938 г. статьи А.С. Ма­каренко «Стиль детской литературы», в которой была высказана мысль о том, что психологический анализ «противопоказан» детской литературе. Интерес к психологизму в детской литературе XX в. воз­родился в конце 60-х годов. В ходе возникшей дискуссии обозначи­лась тенденция выделять психологическую прозу как одно из направ­лений в области детской книги. Разговор о психологизме в детской литературе вписывался в общую литературоведческую проблемати­ку, но его нельзя считать завершенным и по сей день. До настоящего времени работ, исследующих особенности воссоздания психологии ребенка в художественном тексте для детей, мало. В этом смысле, полагаем, продуктивна всякая попытка анализа творчества детских писателей с точки зрения воплощения психологической природы ре­бенка. Не вдаваясь в терминологические дискуссии, под психологиз­мом применительно к детской литературе мы будем понимать попыт­ки адекватного воспроизведения детской психологии художествен­ными средствами. Большую роль в развитии художественного пси­хологизма в детской литературе XX в. сыграли Н.Н. Носов, В.Ю. Дра­гунский, А.Г. Алексин, ВЛ. Крапивин, в произведениях которых до­статочно полно отразились особенности становления «ума» и «серд­ца» детей разных возрастов.

В советской критике преобладало внимание к процессам форми­рования тех нормативных морально-нравственных качеств, которые общество желало видеть в детях. В связи с этим критикой обраща­лось внимание на становление воли, произвольного поведения, раз­витие мышления детей. Мотивация поступков и поведения персона­жей тоже анализировалась, но при строгом отборе «хорошего» и «пло­хого», «правильного» и «ошибочного», т. е, целесообразного или не­целесообразного с точки зрения государственной воспитательной доктрины. Изменившаяся социокультурная ситуация дает возмож­ность «прочитать» тексты произведений для детей, в том числе и на­писанные в советское время, по-новому, в их истинной психологи­ческой глубине и достоверности. В первую очередь это относится к изображению эмоций, которые, будучи результатом эволюционно-биологического развития человека, выполняют организующую, мо­тивирующую и адаптирующую функцию, оказывают влияние на мышление и поведение человека.

27

Анализ эмоционального мира героев Н.Н. Носова позволяет сде­лать вывод о том, что писатель считал значимыми не только интел­лектуально-волевую сферу ребенка, на что современная писателю критика сразу обратила внимание, но и.его эмоции. Изображая сво­их героев в повседневной жизни с ее повседневными проблемами, он особое внимание уделил изображению таких эмоций, как интерес, удивление, страх, стыд и вина. Для поведения каждого из персона­жей его произведений характерен индивидуальный мотивационный рисунок, что позволило писателю создать галерею разнообразных характеров, принципиально не сводимых к «обобщенному образу советского ребенка» или «коллективному портрету советского пио­нера», за что ратовала советская педагогическая критика, питавшая­ся идеями авторитарной педагогики.

Вопреки закрепившемуся за Носовым статусу «веселого поэта» проведенный анализ показал, что эмоция радости в жизни его героев занимает отнюдь не главенствующее место. Следовательно, звание «мастера смеха», «чистокровного юмориста» далеко не исчерпывает объективного содержания его художественного творчества. И в на­стоящее время видеть в произведениях Носова только юмористику — значит недооценивать их художественный потенциал и вклад писа­теля в развитие художественного психологизма детской литературы. Если учесть утверждения психологов о том, что эмоции переживают­ся одинаково в детстве и во взрослом состоянии, то можно с уверен­ностью говорить о гуманистической позиции писателя, который по­казывает многообразный и полноценный мир детских эмоций и при­зывает относиться с уважением к детству как особому периоду в жиз­ни человека.

Эмоции в изображении Носова выполняют адаптивную, атрибу­тивную и мотивационную функции, чем определяется их место в струк­туре художественного текста: они являются главной движущей си­лой в развитии сюжета, в создании образа-характера, образуют про­блематику.

Таким образом, назрела необходимость в оценке творчества Н.Н. Носова перенести акцент с их юмористического содержания на психологическое.

Подход В.Ю. Драгунского к изображению эмоционального мира ребенка может быть сформулирован как продолжение традиции тол­стовской «диалектики души», когда автор фиксирует внимание не на статическом состоянии детской души, а на ее движении от одного чувства или состояния к другому. Душевная жизнь героя Драгунско-

28

го принципиально разнообразна и многообразна, что и создает по­чву для ее мобильности.

Использование инструментария современной психологии позво­ляет «расшифровать» рассказы Драгунского как истинно психологи­ческие, но отнюдь не только комические. Рассказы В.Ю. Драгунско­го, равно как и Н.Н. Носова, продемонстрировали стремление уйти от назидательности, которая диктовалась пониманием ребенка как объекта воздействия, к постижению его субъектности.

В.Ю. Драгунский внимательно относится к миру детских эмоций, за которым он признает право на разнообразие и полноценность. Так, писатель оставляет за своим юным героем право испытывать такие эмоции, как отвращение, гнев, печаль. Как правило, взрослые игно­рируют их проявления в поведении детей, относя за счет капризов или невоспитанности. Дети у Драгунского способны гневаться («Не хуже вас, цирковых», «Одна капля убивает лошадь», «Синий кинжал») и печалиться («Он живой и светится», «Старый мореход», «Девочка на шаре», «Арбузный переулок»), смущаться («Надо иметь чувство юмора», «Расскажите мне про Сингапур») и испытывать чувство вины («Тайное становится явным»), в этом смысле они — люди, ничуть не меньше, чем взрослые.

И тем не менее ребенок, в понимании писателя, отличается от взрослого. Ребенок чаще, чем взрослый, испытывает эмоции удивле­ния и радости. Этим объясняется утверждение критики о том, что Дениска — счастливый человек. Внешней причиной удивления, как известно, может стать любое неожиданное событие. В жизни ребенка с его малым житейским опытом таких событий и происшествий мо­жет происходить и происходит много, это общее положение. Драгун­ский обращает внимание даже не на сам момент удивления, а на го­товность ребенка удивляться, которая чаще всего сочетается с инте­ресом («Клюквенные клювики»). В изображении радости Драгунс­ким отчетливо выделяется аспект связи ребенка с миром. Позитив­ное отношение Дениски к миру проявляется во всем, автор фиксиру­ет на этом внимание и помогает ребенку выразить его. Герои Дра­гунского чаще всего смеются «от удовольствия», будь то игра в кос­монавтов («Удивительный день»), посещение зоопарка («Слон и ра­дио»), «покорение» краскопульта («Сверху вниз, наискосок») или мопеда («Мотогонки по отвесной стене»), победа в конкурсе карна­вальных костюмов («Кот в сапогах»). Радостные переживания дают детям уверенность в себе, обеспечивают благоприятные условия для формирования чувства своего Я в окружающем мире.

29

А.Г. Алексин продолжил развитие основных направлений худо­жественного психологизма в детской литературе, которые четко обо­значились в произведениях Гайдара, Носова, Сотника, Драгунского и др. Носов и Драгунский изображали детей, делая акцент на психо­логический облик ребенка как такового, открывая его отличие от психологии взрослого человека. Художественный психологизм Алек­сина развивался в направлении признания субъектности каждого ре­бенка в отдельности. Писатель последовательно проявлял интерес к психологическому миру детей школьного возраста: от младшего до старшего. Его внимание было перенесено в область частной жизни, что влекло расширение проблематики и углубление представления о внутренней жизни детей. Несомненная заслуга Алексина в том, что во времена господства советской идеологии, утверждавшей приори­тет коллективного начала в человеке, он последовательно отстаивал право каждого ребенка на индивидуальность и неповторимость внут­реннего мира, характера и поведения. В произведениях, адресован­ных детям, читателям с обусловленными возрастом особенностями восприятия, писатель значительно расширил формы и средства пси­хологического анализа за счет активного введения внутреннего мо­нолога, ребенка-рассказчика, контраста, сопоставления и др. Алек­син создал ряд глубоких и принципиально различных художествен­ных характеров детей разных возрастов, его произведения оказали влияние на состояние детской литературы второй половины XX в. Установка Алексина на внимание к внутреннему миру ребенка, глу­бина его постижения делает его произведения актуальными и инте­ресными и в принципиально иной обстановке нового тысячелетия.

Творчество В.П. Крапивина стало закономерным этапом в разви­тии художественного психологизма детской литературы второй по­ловины XX в. Осознавая реальный разрыв поколений, во всяком слу­чае большую дистанцию между детьми и взрослыми, обусловленную темпами развития цивилизации, писатель стремится постичь особен­ности развития и жизни современного детства.

В.П. Крапивин сосредоточивает свое внимание на том круге про­блем из жизни своих героев, а ими являются мальчики 1!—13 лет, который культурантропологи называют инициацией. Безусловно, речь идет не о прямом и безусловном содержании обряда инициации, характерном для примитивных народов, а о его метафорическом по­добии, когда под инициацией понимается ступень в социализации ребенка при переходе его во взрослую жизнь. Наблюдения ученых показали, что у разных народов процедура инициации состоит в том,

30

что испытуемый должен пройти, как правило, следующие барьеры: избиение, холод, жажда, плохое питание, наказание и угроза смерти. Крапивинских героев, конечно, никто не испытывает голодом или жаждой, но вот доказывать свою смелость, а также преодолевать страх и размышлять О смертельной опасности им приходится достаточно часто. Для Крапивина самоутверждение мальчика связано с умением постоять за себя не только в моральном, но И в физическом смысле. Мальчик, по Крапивину, должен уметь терпеливо переносить боль, не бояться отвечать на силу силой, а при необходимости иметь муже­ство и сноровку и самому наказать носителя зла.

Задача художественного изображения психологических аспектов поведения ребенка усложняется тем, что писатель адресует свои про­изведения детям, следовательно, о сложных психологических процес­сах он должен рассказать увлекательно и доступно, не упрощая при этом предмета исследования. Наряду с прямой авторской характери­стикой, изображением внешнего поведения персонажей, портрета, детали, интерьера, речи, что в литературе для детей уже имеет доста­точно солидную традицию, а также широким использованием воз­можностей несобственно-прямой речи, писатель смело вводит элемен­ты внутреннего монолога.

Таким образом, процесс осмысления психологии ребенка разви­вался, с одной стороны, как однонаправленный и характеризовался движением к признанию субъектности детей и постижению их разви­тия в субкультуре детства и в общении со взрослыми. С другой.сто­роны, художественное постижение мира детства отличалось разно-направлен ностью в смысле принципиального многообразия творчес­кого поиска. Декларируя любовь к ребенку, внимание к его внутрен­нему миру, каждый из писателей заявленного ряда нашел свои крас­ки, свои темы, свой материал в изображении его внутреннего мира.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенный с точки зрения проблематики рационального и эмо­ционального анализ произведений Н.Носова, В. Драгу некого, А.Алек-сина, В.Крапивина 50—80-х годов, репрезентирующих феномен дет­ской литературы и являющихся значительной страницей в ее исто­рии, позволяет сделать некоторые выводы.

Формирование художественной литературы для детей может быть достаточно объективно истолковано только при учете факторов,

31

связанных с осмыслением статуса детства. Природа детства столь сложна, что до сих пор наука не дала определения самого понятия детства, но вместе с тем имеющихся данных достаточно для того, что­бы констатировать: развитие представления о детстве происходило и происходит от понимания детей как объекта воздействия к призна­нию субъектности детства, его самоценности. В развитии литерату­ры для детей это выразилось в движении от преобладания литерату­ры учебной и морально-назидательной, обращенной преимуществен­но к уму ребенка, к становлению литературы художественной, обра­щенной, в первую очередь, к чувствам детей, что означает принятие реальной психологической природы ребенка.

Обращение к истории формирования детской литературы с XVII в. для анализа творчества детских писателей второй половины XX в. может показаться избыточным, но неразработанность пробле­мы рационального и эмоционального в приложении к детской лите­ратуре и в целом отношение к ней как явлению маргинальному дела­ют такую интродукцию насущно необходимой. Предпринятый ана­лиз показал, что творчество Н.Н. Носова, В.Ю- Драгунского, А.Г. Алексина, В.П. Крапивина не может быть объективно истолко­вано вне контекста художественного и научного знания о детстве, ибо роль названных писателей состоит в стремлении к изображению дет­ства как максимально адекватного предмету, это обстоятельство при­обретает особое значение в художественном тексте, адресованном ре­бенку. Художественное постижение природы ребенка невозможно без внимания к миру его эмоций, ибо именно эмоциональность является ведущим психологическим свойством детства. Появлению произве­дений Носова, Драгунского, Алексина, Крапивина предшествовало накопление значительного художественного опыта русской класси­ки в изображении ребенка сначала в произведениях, адресованных взрослым, а затем и в произведениях для детей.

Признание самоценности детства означало осознание психологии ребенка не количественно (ребенок — несовершенный взрослый), а качественно отличной от психологии взрослого. Мир ребенка как предмет необходимо повлек за собой такое его изображение, кото­рое могло быть объяснено не логикой взрослого, а мотивацией ре­бенка, представленной в противоречивом единстве ума и чувства, находящихся в стадии формирования. Это позволяет утверждать, что важнейшим и показательным свойством художественной литерату­ры для детей является психологизм.

32

Психологизм как исходное свойство детской художественной ли­тературы создаст базу для изменения сложившихся представлений о развитии детской литературы в 50—80-е годы XX в. Идеологическая и «педагогическая» критика первостепенное значение придавала про­изведениям ортодоксального советского содержания (историко-рево­люционная тема, героика, труд, коллективистское начало), а творче­ство Носова, Драгунского и раннего Алексина объявляло просто «ве­селым», т. е. чем-то второстепенным, маргинальным. Установка на психологизм снимает эту ошибку и позволяет трактовать «веселые» произведения в их истинной глубине, которая не отменяет «весело­сти», но объясняет ее истинное содержание. Психологизм выступает основанием, которое дает почву для объединения в одном ряду таких разных писателей, как Носов, Драгунский, Алексин и Крапивин.

Проблематика рационального и эмоционального соотношения «ума» и» сердца» в ребенке позволяет переосмыслить типологию кон­фликтов в произведениях для детей. Природа конфликтов в детской художественной литературе носит психологический характер. Веду­щая коллизия детского развития — это «врастание» (Л.С. Выготский) в культуру человечества, когда взрослый являет ребенку «идеальную» (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин) форму. Определяющий конфликт детской художественной литературы — это конфликт детей и азрос-лых, связанный с конкретными ситуациями постижения ребенком тех или иных граней и аспектов «идеальной» формы, т. е. конфликт меж­ду нормативностью, носителями которой являются взрослые, и эмо­циональностью «не-разумного» ребенка.

Конфликты в произведениях Носова, Драгунского, Алексина, Крапивина отражают сложный мир взаимоотношений детей и взрос­лых. Объективное изображение положения ребенка в обществе, в его взаимодействии со взрослыми, в первую очередь с родителями, учи­телями, наставниками, позволило писателям отразить существенные аспекты статуса детства в 50—80-е годы XX в. В этом смысле творче­ство названных писателей дает наглядную картину того, как разви­вались отношения между поколениями от представления о взрослом как образце для подражания ребенка (префигуративный стиль, по М. Мид) через идею равноправия поколений (кофигуративный стиль, по М. Мид) до эмансипации ребенка и даже его лидерства во взаимо­отношениях поколений (постфигуративные отношения, по М. Мид).

Понимание природы ребенка обусловило глубокий интерес писа­телей названного ряда к миру детских эмоций, которые репрезенти­руют детство как особый период в жизни человека. Эмоции, как из-

33

вестно, выполняют мотивационную и адаптивную функции, играют большую роль в когнитивных процессах. Мир эмоций ребенка в изоб­ражении Носова, Драгунского, Алексина, Крапивина принципиаль­но разнообразен и полноценен: дети показаны переживающими страх, интерес, удивление, отвращение, гнев, вину, радость, печаль и т.д. В изображении писателей эмоции ребенка играют большую роль в раз­витии его ума, в мотивации его поступков, формировании поведе­ния, что оказывает определяющее влияние на выбор материала, фор­мирование проблематики художественного текста, организацию сю­жета, композиции, приемов характеристики персонажа.

Исследование проблематики соотношения рационального и эмо­ционального в литературе для детей представляется перспективным направлением. Обоснование психологической по своей сути оппози­ции взрослых и детей создает основу для переосмысления типологии конфликтов в литературе для детей.

Таким образом, исследование детской литературы с позиций ра­ционального и эмоционального позволяет интерпретировать детскую литературу не как некую замкнутую систему внутри культуры, а как часть литературного процесса, исследующую феномен детства и до­полняющую сложившееся представление о литературе 50—80-х го­дов XX в.

Содержание диссертации отражено в следующих печатных работах:

1. Рациональное и эмоциональное в русской детской литературе 50—80-х годов XX в. (Н.Н. Носов, В.Ю. Драгунский, В.П. Крапи­вин): Монография. Волгоград: Перемена, 2001. 242 с. (13,5 п.л.).

2. Развитие концепции детства в русской литературе и критике XIX в.: Учеб. пособие к спецкурсу по детской литературе. Волгоград: Перемена, 2001. 97 с. (6,3 п.л.), в соавт. с Л. Н. Савиной — 3,3 п. л.

3. Тема детства в творчестве А.С. Серафимовича: общечеловече­ское и классовое // Вопросы краеведения: Материалы краевед, чте­ний / ВГПУ, ВолГУ. Волгоград: ВолГУ, 1991. С. 215—219 (0,2 п.л.).

4. Жанровое своеобразие и проблематика повестей-сказок В.Кра­пивина // Русский фольклор: проблемы изучения и преподавания: Материалы межрегион, науч.-практ. конф.: В 3 ч. Тамбов: Тамбов, гос. пед. ин-т, 1991. 4.2. С.124—126 (0,2 п.л.).

5. «Детские годы Багрова-внука» С. Аксакова в курсе детской литературы на факультете ПиМНО //Современные проблемы подго­товки учителя к обучению и воспитанию младших школьников: Тез.

34

докл. науч.-практ. конф.  Волгоград: Перемена, 1992. С.150—151 (ОД п.л.).

6. Тема детства в рассказах Б.Екимова 80-х гг. // Вопросы краеве­дения: Материалы краевед, чтений. Вып. 2. Волгоград: ВолГУ, 1993. С. 202—205 (0,2 п.л.).

7. Ребенок и мир в поэзии Юрия Щербакова // Отчий край. 1996. №4. С. 218 — 222 (0,5 п.л.).

8. О перспективах литературного образования младших школь­ников // Традиции российской школы и современные проблемы об­разования: Тез. докл. и сообщ. науч.-практ. конф. Волгоград: РИО, 1997. С. 99—101 (0,2п.л.).

9. Мотивы православной этики в русской поэзии XIX века для детей // Актуальные проблемы современной филологии и ее препода­вания в системе «школа — колледж — вуз»: Тез. докл. и сообщ. науч.-метод. конф. Волгоград: ВУПК, 1998. С. 57—59 (0,2 п.л.).

10. О психологических функциях рассказчика в рассказах для де­тей В. Драгунского // Проблемы современной филологии в педагоги­ческой практике (школа — коллежд — вуз): Материалы науч.-метод, конф. Волгоград: КОЛЛЕДЖ, 1999. С. 117—120 (0,2 п.л.).

11. Взрослые глазами детей в рассказах В. Драгунского // Гумани­зация дошкольного, начального и специального образования: Тез. докл. науч.-практ. конф, Волгоград: Перемена, 1999. С.113—116 (0,2 п.л.).

12. Притча о блудном сыне в идейно-художественной системе по­вести А.Гайдара «Школа» // Кирилло-Мефодиевские традиции на Нижней Волге: Тез. докл. и материалы науч. конф. Вып. 4. Волго­град: Перемена, 1999. С. 50—53 (0,3 п.л.).

13. Детство как эмоциональный компонент рассказов В. Шукши­на (Сборник «Беседы при ясной луне») // Шукшинские чтения: Мате­риалы науч. конф., посвящ. 70-летию со дня рожд. В.М. Шукшина. Вып. 2. Волгоград: Перемена, 2000. С.13—20 (0,5 п.л.).

14. Творчество Николая Носова в контексте русской литературы XX века для детей // Наука, искусство, образование на пороге III ты­сячелетия: Материалы II Междунар. науч. конгресса: В 2 т. Волго­град: Изд-во ВолГУ, 2000. Т. 1. С.506—508 (0,2 п.л.).

15. Испытывая воздействие повести Аркадия Гайдара «Школа» // Дет. литература. 2000. № 2—3. С.20—23 (0,5 п.л.).

16. В.Г. Белинский о ребенке как «искре и облике духа божия» (к вопросу о взглядах Белинского на русскую литературу) // Лите-

35

ратура и христианство (К 2000-летию христианства): Материалы юб. междунар. конф. Белгород: Изд-во БелГУ, 2000. С. ЗА—39 (0,4 п.л.).

17. В.Ф. Одоевский о рациональном и эмоциональном в литера­туре для детей // Проблемы изучения и преподавания литературы в вузе и школе: XXI век: Сб. науч. тр. Саратов: Изд-во Сарат. пед. ин-та, 2000. С. 39—42 (0,2 п.л.).

18. Эмоциональное и рациональное в детской прозе 50-80-х годов как выражение ее гуманистического потенциала // Гуманизация об­разования и проблемы развития личности: Сб. науч. ст. Волгоград: Перемена, 2000. С. 11—26 (1 п.л.).

19. Рационально-дидактическое начало в литературе для детей 17—18 веков // Человек, культура, цивилизация на рубеже II и III тыся­челетий: Тр. междунар. науч. конф.: В 2 т, Волгоград, 2000. Т.2. С. 149—152(0,2п.л.).

20. Эмоция страха в рассказах Н. Носова // Мировая словесность для детей и о детях. Вып. 5. М.: МПГУ, 2000. С. 37—42 (0,4 п.л.).

21. Эмоция интереса в произведениях Н. Носова // Мировая сло­весность для детей и о детях. Вып. 6. М.: МПГУ, 2001. С. 70—75 (0,4 п.л.).

22. «Ум» и «сердце» ребенка в педагогической системе К.Д. Ушин-ского // Теоретико-методические основания преемственности до­школьного и начального образования: Сб. науч. ст. Волгоград: Пе­ремена, 2001. С. 84—96 (0,7 п.л.).

23. Идея социализации ребенка в повести Л.Н. Толстого «Детство» // Шестые Ручьевские чтения. На рубеже эпох: специфика художествен­ного сознания: Сб. материалов межвуз. науч. конф.: В 2 т. Магнито­горск: Изд-во Магнитогор. гос. ун-та, 2001. С. 16—19 (0,2 п.л.).

24. Взрослые и дети в произведениях А. Гайдара и В. Крапивина // Аркадий Гайдар и круг детского и юношеского чтения: Сб. ст. Арза­мас, 2001. С. 74—82 (0,6 п.л.).

36