ГУСЕЙНОВА Татьяна Владимировна

 

ПРАКТИЧЕСКАЯ Направленность методической ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ РУССКОГО ЯЗЫКА

 

13.00.02 - Теория и методика обучения (русскому языку)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

ДУШАНБЕ-1998

Работа выполнена в Российско-Таджикском (Славянском) университете

 

 

Общая характеристика работы

Актуальность проблемы. Проблема качественной методической подготовки учителей русского языка все1 да стояла перед педагогическими вузами. Достаточно сложная и многоаспектная, она рассматривалась и в плане анализа ее частных строи, и в плане комплексного изучения.

О важности и актуальности исследуемой проблемы для настоящего времени свидетельствуют принятые в последние годы в Республике Таджикистан и Российской Федерации новые государственные нормативные документы и акты, определяющие современное содержание обучения и образования. Среди них: 1) Закон о народном образовании; 2) Государственный стандарт образования; 3) Концепция национальной школы; 4) документы, определяющие основное содержание языковой политики. Ведущими и перспективными вдеями этих документов являются идеи об осуществлении гуманизации образования, о возможности выбора многообразных форм обучения, о дифференциации этих форм, об особой роли языкового (речевого) развития учащихся для их самостоятельной жизни в обществе.

Реформа содержания образования в Таджикистане в соответствии с основными положениями этих документов потребует реализации опоры на национальные ценности, рационального использования в обучении наиболее целесообразных, развивающих личность школьника и студента методов, приемов и способов обучения. Однако формировать у школьников общественно значимые черты характера сможет учитель, еще на студенческой скамье творчески воспринявший ведущие лингвометодические закономерности развития, обучения и воспитания! учащихся.

В силу ряда объективных закономерностей лингвистичгского развития личности и характеристики языка как социального явления ведущие принципы преподавания языков основываются в настоящее время на понятии "практическая направленность".

Изменившиеся в последние годы условия школьного и вузовского обучения неродному языку, а также изменившийся официальный статус русского языка в республике повлекли за собой переосмысление специальных целей и задач обучения русскому

языку, содержания и методов обучения Они трактуются теперь вес больше и больше с точки зрения необходимости практического овладения русским (неродным) языком В методике преподавания русского языка как редкого также утверждаются новые положения об усилении практической направленности преподавания. В связи с этими изменениями наработанные в вузовской методике зачастую специфические приемы активизации той или иной стороны процесса профессиональной подготовки будущего учитгля непременно должны быть обобщены и откорректированы в соответствии с важнейшими современными задачами школьного обучения русскому языку как родному и неродному. Такая коррекция вузовской методической подготовки, ориентированная на задачи школьного обучения, вызвана в целом фактами отставания школьной практики от достижений лингводидактики последних лет.

Признавая важность выработки практических умений и навыков в обучении языку, учителя не используют на практике методы и приемы обучения, способствующие реализации практических задач. Зачастую на первый план в учебном процессе выходят познавательные задачи, что противоречит пониманию языка как важнейшего средства коммуникации. "Двуязычие следует понимать как хорошее владение чужим языком при безусловном первенстве родного. ... Двуязычие возникает из необходимости, диктуемой отдельными сферами общения." (Костомаров В.Г. Мой гений, мой язык: Размышления языковеда в связи с общественными дискуссиями о языке. - М.,1991, с. 28). То есть обучение неродному языку должно носить практическую направленность и основываться на высоком уровне преподавания родного языка. Родной язык - язык души, неродной язык - язык памяти, а память, хотим мы этого или не хотим, проявляется избирательно, улавливая и систематизируя в сознании те языковые элементы (синтаксические модели предложений, отдельные выражения, словосочетания, слова), которые имеют для данной конкретной личности практическое значение.

В преподавании русского языка как родного в настоящее время существенной проблемой является также преодоление чрезмерной грамматизацяи в обучении, в содержании дидактического материала, проводимой в ущерб другой стороне обучения - практическому овладению речью на родном языке.

Следовательно, содержание обучения, средства, методы и приемы обучения в школе и вузе должны претерпеть изменения, они должны быть пересмотрены в аспекте реализации и усиления в них практической стороны, ориентации на практическое овладение учащимися видами речевой деятельности

Таким образом, пракшчеоая направленность обучения языку охватывает все составляющие лингвистического образования в школе и вузе. Понимание практической направленности в лингводидактике прежде всего должно связываться с речевым развитием учащихся. С учетом современных требований школьное обучение русскому языку как родному и обучение русскому языку на факультете русской филологии будет характеризоваться как познавательно-практическое, а неродному в условиях средней школы и неязыкового вуза - как практическое.

Проблемы школьного лингвистического и вузовского лингводидактического образования оказываются непосредственно связанными между собой, потому что выпускник факультета русской филологии должен хорошо владеть не только языком специальности - русским языком, но и методикой коммуникативно-деятельностного обучения языку, методикой организации речевой деятельности на нем.

Проблема эта до сих пор не рассматривалась исследователя­ми способом комплексного психолого-педагогического ее изучения, который предлагается в данном диссертационном исследовании, с учетом проблемы мотивации профессионального обучения именно специальности учителя русского языка.

Так, о практической направленности в школьном обучении родному и неродному, языку говорилось и методистами (Т.А.Ладыженская, В.И.Капинос, Н.М.Шанский, Н.З.Бакеева и др.) и психолингвистами (А.А.Леонтьев, И .А.Зимняя и др.); выявлена зависимость1 практического овладения языком от мотивационной сферы и индивидуальных психических особенностей обучаемых -школьников н взрослых, в частности, в обучении языкам интенсивными методами (А.А.Леонтьев, Г.И.Китайгородска^и др.); много работ посвящено психолого-педагогическим особенностям профессиональной подготовки педагогов (Н.В.К>зьмина, П-А.Просецкий, М.В.Аверина и др.) без учета учительской специальности; доста! очное количество работ имеется по психологии и дидактике, раскрывающих характер и условия активного усвоения знаний учащимися средней школы (Ю.Н.Кулюткин, А.М.Матюшкин и др.)

Особенности методической подготовки учителей русского языка как неродного и повышения ее качества рассматривались, например, профессором Б.М.Есаджанян. Однако ею был предложен путь, в основе которого объединение собственно филологических особенностей изучаемого материала и характера его методически целесообразною предъявления, использование "'-истемы методических комментариев к темам теоретического курса русского

языка" (Есаджанян Б.М. Научные основы методической подютовкн преподавателей русского языка как неродного.-М.,1984), то есть профессиональная ориентация в рассмофешш теоретического материал*.. Такой подход к проблеме методической подготовки учителей русского языка механически ограничивает ее решение, исключает использование психолого-педагогических возможностей усиления ее практической направ шнности.

На наш взгляд, вузовская подготовка учителя с самого первого же дня должна поставить перед студентами такой образец языковой и методической подготовки, который был бы внутренне глубоко аргументирован и научно обоснован. В ходе вузовской методической подготовки студент должен овладеть не только суммой необходимых для дальнейшей практической работы знаний, но и получить фундамент методической подготовки.

Общая для школы и вуза по характеру своей реализации методическая проблема практической направленности обучения позволит рассмотреть учебный процесс под таким углом зрения, который будет способствовать выявлению важнейших противоречий методической подготовки учителей в педвузе и окажет значительное влияние на ее характер.

Понимание практической направленности в процессе вузовской методической подготовки будущего учителя имеет троякий аспект: прежде всего это - практическая направленность в языковой подготовке, без которой невозможно качественное овладение самим предметом школьного обучения; во-вторых, это практическая направленность в методической подготовке учителя русского языка; гв-третьих, это практическая направленность в общепедагогической подготовке, которая является неотъемлемой „частью вузовской профессиональной подготовки будущего учителя-словесника и концентрирует в себе специфические особенности данной педагогической специальности.

Преподаватели факультета русской филологии'с первых дней работы с первокурсниками должны видеть в них будущих учителей русского языка и литературы, отталкиваясь в своей работе от конкретных профессиональных умений и, что не менее важно, личностных свойств будущего учителя.

В работах по вузовской педагогика и психолоши профессиональной подготовки будущлх учителей (независимо от их конкретной специальности) отмечается, что именно коммуникативной личности, личности с высокой степенью коммуникабельности свойственны качества, тик необходимые учителю. v

Еще более важную роль играют эти свойства личности в

подготовке учителя русского языка и литературы. Они должны стать основой для формирования, а точнее - воспитания в наших студентах-филологах педагогической направленности, педагогических способностей, а также творческой активности в отношении к собственной педагогической деятельности. В идеале на каждом .занятии любого. курса литературоведческих, лингвистических, психолого-педагогических, общественных наук должны получать развитие как специальные, профессиональные звания, умения и навыки, так л свойства личности, необходимые учителю русского языка и литературы в средней школе, и в перьую очередь - коммуникативные умения и навыки.

Практическая направленность в языковой подготовке будущего учителя целиком и полностью соответствует школьным задачам обучения родному и неродному языку и в принципе не отличается методическими приемами формирования коммуникативных умений и навыков, основанных на теории речевой деятельности, на речеведческих понятиях.

Учитывая гуманитарный характер профессии учителя, в целях обеспечения усиления практической направленности методической подготовки студентов, в учебном процессе следует обратить особое внимание . именно на формирование коммуникативных навыко.в, ведь- "... огромное значение имеет, конечно, то, насколько подготовлен к воспитанию речи школьников сам учитель-словесник. ...Развитие речи школьника следует начинать с развития речи учителя. Однако ничего даже отдаленно напоминающего такую задачу мы в педагогических институтах, равно как и в других вузах, сейчас не наблюдаем", - утверждают А.А.Леонтьев, В.Г.Костомаров и Б.С.Шварцкопф в коллективной монографии "Основы теории речевой деятельности (М., 1974^с. 310). Безусловно, необходимо стремиться преодолеть указанный недостаток вузовского гуманитарного образования.

Важность коммуникативных умений и навыков для учителя-словеспика бесспорна. Поэтому в профессиональном обучении следует исходить из того, что речевой акт между говорящим и слушающим (между учителем и учеником) подчинен решению спегщфической коммуникативной задачи. В условиях средней школы она зачастую сводится к воздействию говорящего (учителя) на конкретного человека или группу людей (ученический коллектив) и обусловлена предметом преподавания, образовательными, развивающими и росши ательными задачами

В связи с этим цикл специальных дисциплин по методике преподавания русского языка должен сыграть особую роль, поскольку в нем идет речь о том, чему и как учить школьников.

Выдвигая перед студентами проблему комму иикативно направленного обучения русскому языку в школе, этот цикл дисциплин должен выявить специфику такого обучения, а все (по возможности) остальные учебные дисциплины должны подкреплять предлагаемую студентам модель коммуникативною обучения. То есть подготовка учителя должна стать и профессионально и коммуникативно ориентированной.

Но все специальные знания и практические коммуникативные умения, глоль важные для учителя-словесника, должны формироваться на фоке развития его общепедагогических личностных свойств, так как они фактичесхч являются основой ' педагогических способностей и в конечном сче ге - педагогического мастерства выпускника факультета русской филологии. Это положение обязывает обратить особое внимание на формирование психологических основ учебной деятельности студентов-филологов, сделать учебный процесс в педагогическом вузе максимально индивидуализированным, развивающим специальные, профессионально необходимые личностные качества студента, учесть при этом не только объективные, но и субъективные факторы профессионального обучения, методической подготовки.

Под формированием психологических основ учебной деятельности студентов мы понимаем создание таких условий для профессионального обучения в высшей школе, в которых содержание и методы обучения и психолого-педагогическая деятельность преподавателей, работающих на факультете, будут способствовать глубокому осознанию студентами своей учебной деятельности с позиций профессиональной необходимости, с позиций системного принципа организации всего процесса профессиональной Подготовки.- Тогда осуществление учебных задач в ходе изучения отдельных учебных дисциплин приобретет у студента глубокий личностный смысл, станет результатом его собственной внутренней активности, реализуется как творческая деятельность студента по овладению основами профессионального мастерства'. Тем самым будет преодолеваться имеющаяся разобщенность дисциплин учебного плана, преобладание в их освоении задач механической передачи студентам суммы знаний и научной информации в ущерб общему профессиональному развитию личности студента.

Все вышеизложенное подтверждает АКТУАЛЬНОСТЬ избранной нами проблемы исследования.

ОБЪЕКТ данного исследования - процесс профессиональной методической подготовки учителей русского языки для русской и национальной школы.

ПРЕДМЕТ исследования - содержание, методы и приемы

проведения занятий различных типов по учебной дисциплине "Методика преподавания русского языка*1.

ЦЕЛЬЮ исследования является выявление и научнее обоснование эффективных способов усиления профессиональной направленности языковой, методической и общепедагогической подготовки студентов с целью полного овладения ими коммуникативным методом обучения языку и воспитан: л при этом личности учащихся.

ГИПОТЕЗОЙ исследования послужило следующее предположение о том, что в организации методической подготовки будущего учителя русского языка основополагающей должна стать теория деятельности вообще и теория речевой деятельности в частности, чтобы все стороны профессиональной подготовки -языковая, методическая и общепедагогическая - были представлены студенту в виде осознанной им модели коммуникативно направленного обучения языку и на ее основе - модели самостоятельной обучающей деятельности в школе.

Для выполнения исследования в диссертации ставятся следующие ЗАДАЧИ, обусловленные его темой и общей проблематикой:

1. Определить содержание понятия "практическая направленность обучения", и выявить его характерные черты для школьного обучения учащихся русскому языку и для вузовского обучения будущих учителей русского языка.

2. Охарактеризовать научные основы усиления практической направленности обучения в школе и в педагогическом вузе, в том числе и психолого-педагогические, и лингводидактические.

3. Сформулировать общие для изучения учебных дисциплин гуманитарного профиля принципы организации работы с учебным текстом, предполагающие комплексное развитие коммуникативных умений и навыков.

4. Определить наиболее приемлемые методы, приемы и формы реализации усиления практической направленности методической подготовки на различных типах занятий по методике преподавания русского языка (лекционных, лабораторно-практических, в самостоятельной индивидуальной работе и др.).

5. Разработать методику проведения этих занятий с учетом важнейших принципов усиления практической направленности и теории деятельности.

Ведущими ИДЕЯМИ исследования являются следующие: -     практическая направленность методической подготовки учителей   русского   языка   предполагает   троякий   аспект:   она

реализуется, во-первых, в языковой (речевой) подготовке, во-вторых, - в собственно методической подготовке и, в-третьих,' - в общепедагогической.

в основе всех этих составляющих методической подготовки учителя-словесника находятся индивидуальные языковые способности студента, уровень его коммуникабельности, коммуникатиьные умения во всех видах речевой деятельности;

- психолого-педагогические особенности организации методической подготовки будущего учителя предполагают использование таких форм, методов и приемов организации занятий по методике преподавания русского языка, которые формируют и развивают индивидуальные обучающие, коммуникативные и воспитательные способности студентов.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ исследования являются общефилософские, психолого-педагогические работы, посвященные теории познания, теории речевой деятельности, непосредственной связи речи и мышления, современной концепции обучения, воспитания и лингвометоднческого образования.

В диссертации широко использовались данные научной литературы: лингводидактической, психояингвистической, психологической, педагогической, лингвистической и социолингвистической.

В процессе работы над диссертацией были использованы • следующие МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ:

- социолого-педагогический (наблюдение , процесса преподавания русского языка и средней школе и педагогическом вузе, процесса профессиональной вузовской подготовки учителя-словесника, анализ письменных работ творческого характера учащихся посол и студентов факультета русской филологии, анкетирование учителей, студентов, учащихся);

-    статистический;

-' экспериментальная проверка отдельных положений, выдвинутых в процессе исследования.

НОВИЗНА исследования по данной теме определяется отсутствием научных работ, в которых вузовская методическая подготовка учителей русского языка трактовалась бы как единая система с точки зрения реализации в ней практической направленности именно в связи с необходимостью усиления практической направленностк , школьного обучения. Такая интерпретация проблемы в диссертации получила психологическое, педагогическое и лингводидактичёское обоснование, позволила проследить и описать пути реализации практической направленности во всевозможных видах и формах вузовских занятий

16

методического цикла.

ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ данного исследовпнкя заключается в установлении определенных закономерностей формирования у студентов системы методических взглядов коммуникативно направленного обучения и прочных коммуникативных и профессиональных умений и навыков, воспитания в них профессионально необходимых личностных свойств и черт характера, в основе становления которых теория деятельности вообще и теория речевой деятельности в частности, а также учет преемственности школьного лингвистического образования и вузовской лингводндактической подготовки.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования состоит в том, что в нем содержатся методические рекомендации по организации профессиональной подготовки студентов в различных формах учебной работы: лекциях, практических, лабораторных занятиях, курсовых и дипломных работах по методике преподавания русского языка как родного и как неродного - с учетом необходимости усиления практической направленности обучения языкам. Использование при этом теории деятельности и теории речевой Деятельности позволяло проанализировать и описать элементы предметного содержания устной и письменной учебной речи студентов (мотивы, цели, действия, операции и т.д.), а также позволило усилить субъектность и индивидуальность профессионального обучения студентов: в центре внимания в методической подготовке оказался студент с его коммуникативными потребностями и индивядуальной языковой способностью, интересами, отношением к своей будущей самостоятельной педагогической деятельности, развитие у Него профессионально необходимых свойств (педагогической гибкости, творческого воображения и т.д.), социализация его личности. Практические результаты .диссертационного исследования нашли отражение в опубликованных автором работах: монографии, учебном пособии, научных статьях, тезисах докладов, практических материалах к урокам русского языка.

АПРОБАЦИЯ исследования осуществлялась:

1)   в публикациях работ по теме диссертации;

2) в докладах и выступлениях диссертанта на различных конференциях н совещаниях (нрепи давай ельскнс конференции в Таджикском государственном иедагегичсслом juubepcaicic j 1900-1996 годах, республиканское совещание "Актуальные проблемы методики преподавания русскот о языка как неродного" 25-26 октября 1*595 года, республиканская конференция "Билингвизм и проблемы школьного обучения русском} языку" 19-20 марта 1996 юда), на

И

методических семинарах кафедры методики преподавания русского языка и литературы, кафедры практического курса русского языка для неязыковых факультетов, на научно-методической конференции 1-е Славянские чтения • в Российско-таджикском славянском университете;

3) в содержании занятий по методике преподавания русского языка, в курсовых и дипломных работах студентов, выполненных под руководством диссертанта в 1990-98 годах, на занятиях спецкурсов и спецсеминаров по методике преподавания русского языка, в процессе занятий на курсах повышения квалификации учителей в ЦИУУ в 1990-91 годах;

4) в ходе предварительного обсуждения содержания и материалов данного исследования на заседаниях кафедры методики преподавания русского языка и литературы в 1994-96 годах (отдельно обсуждались план-проспект лекции по методике преподавания русского языка, вопрос о проведении психолого-педагогической паспортизации студентов 1-3 и 5 курсов, ее итоги и возможности их использования в профессиональной вузовской подготовке учителей-словесников, открытое занятие спецкурса по методике преподавания русского языка, практические занятия).

На защиту выносятся следующие основные положения денного диссертационного исследования:

1. Усиление практической направленности в ходе методической подготовки учителя-словесника требует от преподавателя педагогического вуза понимания того, что коммуникативные, умения н навыки являются основой профессиональной деятельности учителя средней школы и формируются у студентов в комплексе с другими составляющими Данной педагогической специальности : а) профессиональными (в том числе методическими) предметными знаниями; б) обучающими умениями и навыками, основанными на систематизированных методических знаниях; в) формирующимися на различных вузовских занятиях профессионально значенными личностными качествами.

2. Реализация идеи усиления практической направленности профессионального (методического) обучения основана на организации всего учебного процесса на уровне деятельности, что предполагает 1) необходимость добиваться в организации обучения •достаточно высокого уровня осознания студентами закономерностей н последовательности учебных действий и операций; 2) развивать и укреплять у студентов интерес к учебной деятельности, умение предвидеть результаты этой деятельности; 3) придать профессиональному (методическому) обучению положительную эмоциональную окраску с помощью правильной тональности

12

учебного общения; 4) развивать сознание обучаемых, их мышление и речь; 5) при организации учебной деятельности студентов прежде всего стремиться развивать личный опыт обучаемых, то есть максимально индивидуализировагь обучение.

3. Необходимо сделать методическую подготовку лнчностно значимой для каждого студента, опираясь при этом на максимальную индивидуализацию обучения (учет индивидуальных особенностей личности студента: уровня мотивации обучения, уровня коммуникабельности, степени развития педагогических способностей и т.д.) и усиление развивающего характера профессионального обучения.

4. Субъективные и объективные факторы мотивации получения качественной методической подготовки и целенаправленное влияние на них должны способствовать пониманию студентом обучения в педагогическом вузе как целрстного системного процесса, что непосредственно формирует интеллектуальную активность будущего учителя на вузовских занятиях.

5.. Формирование у студента понимания системности и. комплексности профессионального обучения включает: а) фактические межпредметные '• связи учебных дисциплин, осуществляемые на уровне их содержания; б) единство воспшательных задач, которые должны ставшъся преподавателями различных дисциплин учебного плана, задач, направленных на формирование личностных качеств будущего учителя (они в немалой степени обусловлены характером педагогической специальности); в) единство методов и приемов работы с учебным текстом, в основе которых важнейшие речеведческие понятия, служащие базой для восприятия, переработки и порождения текстов. -^

6. Практическому осуществлению всех перечисленных положений в курсе методики преподавания русского языка будут служить также а) рациональная " организация групповых, коллективных и индивидуальных форм учебной деятельности и б) характер используемых в профессиональном обучении дидактических материалов (они должны отражать модель профессиональной учебно-воспитательной деятельности учителя средней шкоты).

13

Структура и основное содержание диссертации

Цели и задачи диссертации обусловили ее содержание и СТРУКТУРУ: она состоит из введения, четырех глав, списка использованной литературы и приложения.

Во введении дается обоснование актуальности избранной темы, характеризуются 'цели, задачи и методы исследования, формулируется основная гипотеза, определяется теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе "Научные основы усьления практической направленности методической подготовки студентов-филологов" рассматриваются в комплексе такие стороны данной научной проблемы:

понятие         практической         направленности         в лингвистическом обучении и лингводидактическом образовании;

теория деятельности и теория речепой деятельности как психологическая основа для разрешения данной научной проблемы;

- влияние воспитывающего фактора обучения на лингвистическую и лингводидактическую подготовку учителя, на формирование его личное гаых качеств как одна из сторон проблемы усиления практической направленности;

проблема     пснхолого-педагогического     обеспечения вузовской подготовки учителя-словесника.

Рассмотрение этого круга вопросов обусловлено тем, что сам факт протекание какой-либо деятельности, характер ее протекания, ее результативность полностью определяются уровнем мотивации этой деятельности, ее психологической стороной. Учебная ''деятельность по овладению лингводидактической системой, - объект нашего исследования, - кроме того, определяется психолого-педагогическими особенностями ее организации. Для достижения всестороннего рассмотрения предмета нашего исследования потребовалось определение его существенных характеристик и черт во всей их совокупности и во взаимодействии.

Так, в первом параграфе "Практическая направленность лингвистического обучения и лингводидактического образования как теоретическая и методический Проблема" язык, являющийся предметом школьного лингвистического обучения и составной частью лингводидактического образования студентов в педвузе, рассматривается как явление сложное и многоаспектное, социальное и индивидуально6- Связь языка и мышления доказывает особую роль речевого развития в становлении личности и протекании мышления

14

человека. Именно поэтому понимание практической направленности в лингводидактике прежде всего связывается с необходимостью речевого развития обучаемых. Оно (речевое развитие) должно превалировать в обучении языкам (и родному, и неродному). Однако анализ учебных программ по русскому языку, приведенный в этом параграфе, .показал, что этой стороне лингвистического обучения в массовой школе уделяется недостаточное внимание. Подтверждением правильности этого вывода являются, с одной стороны, многочисленные высказывания Ф.И.Буслаева, К.Д.Ушинского, А.Д.Алферова, А.В.Миртова, В.М.Чистякова, С.Г.Бархударова и других методистов, данные психологии, психолингвистики и педагогической психологии (Л.С.Выготский, АА.Леонтьев и др.), а также подход к этому вопросу в учебнике методики преподавания русского языка для педагогических вузов, опубликованном под редакцией М.Т.Баранова (М., 1990), и в новом учебном комплексе по русскому языку для средней школы, подготовленном под руководством В.В.Бабайцевой (введен в школах Российской Федерации с сентября 1992 года). Последние уделяют значительное внимание вопросам развития речи учащихся средней школы во всех видах речевой деятельности. Но решать эту проблему, столь актуальную для школы, следуете подготовки учителей.

Исходя из этих положений, усиление практической направленности в методической подготовке будущего учителя-словесника может быть реализовано через максимальное использование в учебном процессе социальной роли русского языка -использование его в функции средства общения - для передачи и получения на этом языке информации, которая будет иметь для студентов особую значимость, а также будет отличаться целесообразной организацией. Все это позволит укрепить профессиональные умения и навыки у студента, воспитать в нем необходимые для самостоятельной работы в школе черты характера и свойства личности.

В условиях вузовского обучения русскому языку и методике его преподавания проблема усиления практической направленности для студентов-филологов из русских групп будет включать как можно более полное овладение многообразными видами речевых произведений в устной и письменной формах, возможных в самостоятельной педагогической деятельности будущего учителя русскот о языка и литературы.

Для студентов национальных групп факультета русской филологии проблема усиления практической направленности обучения будет определяться, кроме необходимых для практической работы видов высказываний, и такой степенью итогового В1ддения

15

русским языком, при котором русский язык займет место второго родного языка. Из этого следует, что уровень речевых навыков на русском языке выпускников таджикской средней школы, в процессе вузовской подготовки к • профессии учителя должен претерпеть значительные изменения: в нем должны быть расширены и усовершенствованы навыки владения устной (диалогической и монологической) речью и практически полностью сформированы навыки письменной речи. Мотивированные необходимостью приобретения профессиональных знаний, умений и навыков, коммуникативные умения в рамках условных школьных речевых ситуаций получат особое (в разной мере осознанности) личностное значение.

Во втором параграфе диссертации - "Психологическая теория деятельности - основа коммуникативной и методической подготовки" - мы отталкиваемся от важнейших положений этой теории, разработанной А.Н.Леонтьевым и применимой как к учебной деятельности по овладению профессиональными знаниями, умениями навыками, так и к организации учебной коммуникации студентов-филологов в виде теории речевой деятельности (А.А.Леонтьев), то есть теория деятельности и теория речевой деятельности являются важным психологическим обоснованием научной гипотезы нашего исследования, одним из средств разрешения стоящих перед ним задач. Сущность этих теорий в следующем: все психические функции человека, направляющие и организующие его деятельность, имеют свои глубинные, корни не внутри отдельного человеческого индивид ума, не внутри его организма и личности, а вне его - в общении индивидов, в их отношениях друг 'k другу, к вещам и знаниям, созданным людьми, психические функции не даны человеку от рождения, а только заданы в культурно-исторических формах. Важнейшие из этих форм - это язык, письмо, система счета, другие накопленные и обобщенные человечеством системы знаний. Лишь при усвоении (присвоении) данных форм в процессах воспитания и обучения (по Л.С.Выготскому, это процессы интериоризации) происходит психическое развитие человека. Личность, сознание каждого человека - это результат нятерноризацин социальных отношений, продукт совместной деятельности^ реализующейся в общении людей. Но, присваиваясь, они (социальные отношения, культурно-исторические формы этих отношений) образуют в сознании, в мотивационной сфере, в мировоззрении индивидума уникальное сочетание, особую, неповторимую систему. С позиции этих теорий усвоение суммы лингводидактических знаний, совершенствование практического владения языком (речью) как предметом обучения в

16

школе и овладение социальной ролью учителя русского языка и происходит только в общений, точнее - в системе учебного общения, ориентированного на самостоятельную учебно-воспитательную деятельность в школе.

Сопоставляя виды и формы занятий по методике преподавания 'русского языка (аудиторные и внеаудиторные) с конкретными видами и формами профессиональной деятельности учителя, также включающими письменную и устную коммуникацию, мы пришли к выводу, что в учебной вузовской аудитории следует целенаправленно отрабатывать коммуникативные умения студентов во всех видах речевой деятельности: говорении, чтении, аудировании, письме. В психолого-педагогчческом аспекте •организация учебных занятий по усвоению системы дагагводидактических знаний и выработке на их основе практических умений и навыков самостоятельной обучающей деятельности, а также занятий, совершенствующих практическое владение речью на русском языке,- в соответствии с теорией деятельности следует строить таким образом, чтобы процесс присвоения знаний, умений и навыков проходил не менее чем в две ступени: 1) как коллективная, социальная деятельность, а затем 2) как внутренний способ мышления (в нашем случае - профессионального мышления, основанного на осознанных студентом лингводидактических закономерностях).

Коллективная, социальная деятельность, протекающая во всех видах речевой деятельности, позволяет формировать в системе методические убеждения, совершенствовать обучающие умения и навыки. Внутренний способ мышления в овладении методическими знаниями, умениями и навыками, осуществляющийся чаще всего в индивидуальной самостоятельной работе студента, важен, поскольку имеет непосредственную связь с личным (индивидуальным) огмтом. Сочетание различных форм учебной деятельности - коллективной и индивидуальной - следует рассматривать как объективную необходимЬсть для выработки индивидуальных способностей, умений и навыков самостоятельной, творческой профессиональной деятельности, которая является целью обучения в педагогическом вузе.

"Деятельность как единица индивидуального бытия' (А.Н.Леонтьев) отвечает потребности, опредмеченной в мотиве; ее главными образующи\ш являются цели и отвечающие им действия, средства и способы их выполнения. Именно поэтому в методической подготовке (как и в языковой) важно отталкиваться от индивидуальных особенностей мотивационной сферы каждого студента. Что касается учебной речевой деятельности, то, как

17

отмечает А.А.Леонтьев, она обцчно не имеет собственного мотива, так как входит в структуру трудовой деятельности. В условиях профессионального обучения, в частности, методической подготовки студентов, учебная коммуникативная деятельность, организованная с учетом реальных учебных ситуаций, возможных в школе, входит в структуру деятельности более высокого порядка - в деятельность по усвоению профессиональными (методическими) знаниями, умениями и навыками. Такая организация учебной речевой деятельности активизирует психические проявления личности, непосредственно участвующие в формировании коммуникативного навыка: память, внимание, воображение, восприятие, мышление и т.д. То есть в процессе методической подготовки учителя русского языка возможно и необходимо активное взаимодействие коммуникативных и профессиональных (методических-, лингводидактических) умений и навыков.

Для повышения качества коммуникативной и методической подготовки будущего учителя русского языка, как мы установили, подвергнув анализу психологическую теорию деятельности, необходимо, чтобы присвоение системы методических знаний и суммы практических умений и навыков обучающей деятельности (их основу составляют коммуникативные умения) проходило на уровне деятельности. Для этого следует 1) добиваться в организации обучения достаточно высокого уровня осознания студентами закономерности и последовательности учебных действий и операций; 2) развивать и укреплять их интерес к учебной деятельности, умение предвидеть результаты этой деятельности; это в свою очередь позволит 3) придать обучению положительную эмоциональную окраску и 4) развить сознание обучаемых, их мышление и речь, 5) ^придать ведущее значение роли личного опыта. Все это в комплексе Позволит положительно влиять на укрепление индивидуальной мотивационной установки студента в его методической подготовке.

Рассматривая проблему воспитания как одну из сторон проблемы усиления практической направленности лингвистического обучения и лингводидактического образования в параграфе третьем нашей диссертации - "Влияние воспитывающего фактора обучения на лингвистическую и лингводидактическую подготовку учителя", -мы придерживались общепринятой точки зрения, что обучение - это всегда и воспитание обучаемых.

Проблема воспитания личности будущего учителя-словесника включает в себя, прежде всего, необходимость воспитания профессионально значимых качеств характера, личностных свойств, являющиеся основой для развития профессиональных у мекай ц навыков обучающей деятельности: педагогической направленное!ц,

18

педагогических способностей, творческого отношения ¥ учебной и самостоятельной педагогической деятельности (Подробно содержание этих профессионально значимых личностных свойств раскрывается в четвертом параграфе диссертации "Психолого-педагогические аспекты вузовской подготовки учителя".) Анализ психолого-педагогической .литературы по вопросам профессиональной подготовки учителя показал, что перечистенные личностные свойства являются неотъемлемой принадлежностью личности с высоким уровнем коммуникабельности, то есть в их основе находятся хорошо развитые коммуникативные способности личности. Следовательно, проблема реализации практической направленности всей методической подготовки (подразумевается усвоение системы лингводидактических знаний, формирование обучающих умений и навыков, с одной стороны, и воспитание профессионально необходимых качеств личности будущего учителя, с другой стороны) может быть разрешена только через развитие и совершенствование в учебном процессе индивидуальной языковой способности.

В лингвистической и лингводидактической подготовке учителя русского языка воспитывающий фактор обучения может быть усилен за счет специального.отбора И организации языкового материала (в плане его содержания) как для проведения уроков русского языка, так и для внеклассной и воспитательной работы в школе. Более того, студент должен осознавать моменты целенаправленного влияния на процессе формирования его личностных свойств с тем, чтобы суметь реализовать это влияние на учащихся в условиях средней школы.

Своеобразной является связь потенциальных воспитательных возможностей дидактического материала с осуществлением идеи практической направленности всего лингвистического обучения и лингводидактического образования: чем выше уровень коммуникативной значимости занятий .в целом и дидактического материала, тем выше степень реализации воспитывающего фактора обучения. И наоборот, если коммуникативная значимость предлагаемого дидактического материала невелика, то минимальной в целом будет реализация воспитывающего фактора.

О возможности и перспективности организации методической подготовки на уровне деятельности для решения проблемы практической направленности профессионального обучения говорит в данном параграфе учет индивидуальных профессионально значимых (в том числе коммуникативных) свойств личности, опора в обучении на уровень осознания студентами всей глубины проблемы воспитания и ее специфики, на развитие их

19

интереса к учебной деятельности, на личный опыт студентов в подютовке и проведении имитативных уроков или уроков в естественных условиях в период педагогической практики.

Влияние воспитывающего фактора обучения на лингвистическую и лингводидактическую подготовку в данном параграфе прослеживается на конкретном примере воспитания вежливости, культуры речи, в целом нравственности Изложенные и систематизированные с • точки зрения реализации принципов воспитывающего обучения характеристики уроков в школе и особенности таких занятий по практическому курсу русского языка в вузе направлены на формирование в сознание студентов-филологов понимания их методической подготовки как системной учебной деятельности, на формирование личностного смысла вузовского обучения.

Определяя сущность понятия "практическая направленность" в лингвистическом обучении и лингводидактическом образовании, мы строили свои рассуждения на учете непосредственной взаимосвязи школьного и вузовского обучения русскому языку через методику его преподавания. Сформулированная нами зависимость воспитывающего фактора от уровня коммуникативной (практической) направленности дидактического материала и организации занятий в целом также характерна, как для школьного, так и вузовского обучения русскому языку. Поскольку оба аспекта учебного процесса. - обучение и воспитание - проявляются во взаимосвязи и анализируются с точки зрения содержания и opi анизации обучения, такое рассмотрение, на наш взгляд, оказалось правомерным. '

Но особую практическую значимость для разрешения задач (Наследования представляет психолого-педагогический аспект изучения проблемы, основанный на анализе внутренних, индивидуальных особенностей усвоения студентами системы' лингводидактических знаний с целью формирования на ее основе осознанных обучающих умений и навыков. Именно психолого-педагогический подход отражает реальную сущность избранной нами лингводидактической проблемы.

Использование теорий деятельности и теории речевой деятельности как основы коммуникативной и лингвометодической подготовки учителя уже позволило выявить высокую степень значимости личного опыта в этом процессе, общий принцип опоры на особенности мотивационной сферы субъекта учебной деятельности - студента, активно и сознательно усваивающего лингэодидактические знания, обучающие умения и навыки. Анализ .олого-педагогической ,аггературы, посвященной особенностям

20

профессионального вузовского образования (параграф четвертый исследования), показал, что общение в студенческом возрасте является ведущей деятельностью, наряду с учебной (А.А.Бодалев, А.А.Леонтьев, Н.В.Кузьмина и др.). Будучи также и органической частью самостоятельной обучающей деятельности, навыки общения, индивидуальные языковые (речевые) способности студентов являются определяющими для развития всех других профессионально значимых свойств учителя-словесника и должны быть предметом целенаправленного обучения, развития и совершенствования.

Именно личности с хорошо развитыми коммуникативными качествами свойственны необходимые для учителя черты: 1) направленность личности на другого человека ( то есть другой человек находится у коммуникативной личности в центре системы ценностей, а не гипертрофированное "Я"; такой личности свойственно стремление помогать другим людям, понять их, способность встать на точку зрения другого человека, ребенка; 2) эмпатийность как процесс эмоционального соучастия в переживаниях других людей, как понимание и способ познания внутреннего мира другого человека. Показывая ребенку пример соучастия, сопереживания другому человеку, учитель тем самым гарантирует устойчивость и прочность отношений ребенка с другими людьми в процессе его социальной адаптации; 3) принятие как положительное отношение одного человека к другому при адекватном восприятии его достоинств и недостатков; 4) степень принятия себя: зная свои личные достоинства и недостаткч, учителю необходимо положительно оценивать себя, так как отрицательная самооценка будет причиной неврозов детей; 5) взаимное принятие учителя и ученика; 6) адекватный способ общения между ними. Поэтому формирование коммуникативных умений будущего учителя следует развивать как в условиях формального общения преподавателей и студентов на занятиях, так и В условиях их неформального общения во внеаудиторное время, чтобы гарантировать оптимизацию эмоционального состояния личности, полноценное включение студента в коллективную деятельность по профессиональной подготовке, в деятельность по развитию личностных свойств.

Учение по своей внутренней Психологической сущности представляет собой непрерывный процесс совместной деятельности учителя и учащихся, в которой чередуются многочисленные формы работы с различной степенью активности обучаемых. Выявленная в общей дидактике идея необходимости чередования групповых и индивидуальных форм учебной деятельности в психологической теории деятельности нашла свое подтверждение в том, что процесс

21

прт ия систем знаний осуществляется преаде всего во внешних ( о i мюлируемых окружающими членами учебной деятельности) формах и только потом становится внутренним (не имеющим внешнего выражения) процессом, оперированием с абстрактным материалом, способом мышления. Групповая деятельность содействует развитию у студентов способности к межличностному взаимодействию и общению, формирует у них умения осуществлять не только исполнительские, но и организаторские, управляющие и контролирующие функции, кроме того, развивает коммуникативные свойства и способствует активному усвоению материала, построению и совершенствованию систем знаний. Поэтому во всех возможных учебных ситуациях и учебных заданиях уже на этапе усвоения методических знаний и тем более на стадии формирования умений и навыков предпочтение должно быть отдано рациональному сочетанию групповых и индивидуальных форм, имитирующих профессиональную деятельность. Формируя коммуникативные способности, групповые формы учебной деятельности (анализ практических ситуаций, решение конструктивных задач, деловыб игры) благодаря их содержательному компоненту успешно формируют педагогическую направлегность личности и педагогические способности будущих учителей в условиях развивающего обучения.

Становление профессиональных умений и личностных свойств происходит при выполнении индивидуальных заданий по методике преподавания русского языка, которые сполна реализуют двухсторонние связи преподавателя и студентов в учебном процессе. Индивидуальные задания должны быть непременно творческого характера, должны соотноситься с практической работой в школе. Как групповые задания, а затем - индивидуальные на занятиях лабораторно-практическоро типа могут быть проведены, например, задания по составлению календарно-тематического и- поурочного планирования, тематического подбора дидактического материала и т.д. •

Глубокий личностный смысл и внутреннюю мотивировку приобретает профессиональная подготовка у студен юн которые осознали системность вузовского обучения, профессионятьную необходимость усвоения предлагаемых учебным птптом ти- "пплин. Актуальными с этой точки зрения задачами препод i»<н с i i одики становятся задачи реализации внешних и внутренних связей между учебными предметами, задачи осуществления комплексности и перспективности вырабатываемых умений. Наше исследование показало, что у студентов чаще всего оказывается несформированной, сама потребность в анализе внутренних, логических связей учебно-

22

воспитательного процесса в педвузе.

Таким образом, анализ научной литературы выявил важность обеспечения психолого-педагогического обоснования методической подготовки учителей русского языка. У студентов-филологов, как мы установили, пониманию системности методической подготовки и, следовательно, формированию' личностного смысла в обучении способствуют единая методика работы с учебным текстом, единые требования самостоятельности в процессе интерпретации содержания учебного текста, понимание процесса обучения как целенаправленной деятельности по овладению профессиональными умениями и навыками и воспитанию в себе необходимых для педагога качеств.

Установив важность коммуникативных умений и навыков для осуществления практической направленности в методической подготовке будущего учителя, мы посвятили этой проблеме отдельную главу (глава вторая "Специфические особенности развития коммуникативных навыков студентов")- В первом параграфе этой главы мы рассмотрели проблемы формирования коммуникативных умений и навыков в свете современных требований лингводидактики, а во втором - изложили принципы построения разработанной нами системы коммуникативных заданий для студентов-филологов и описали эту систему, стремясь к максимальной конкретизации в формулировке заданий, имеющих коммуникативную и практическую (профессиональную) ориентацию.

Важнейшие направления в разрешении задачи построения системы специальных, коммуникативных заданий мы сформулировали следующим образом: обогащение словаря и грамматического строя речи студентов, совершенствование содержательно-интонационных возможностей их высказываний, развитие умения стилистически дифференцировать свою речь, соблюдать принятые речевые нормы в процессе создания собственных, ориентированных на самостоятельную профессиональную деятельность речевых произведений. Оптимальными для разрешения этого комплекса задач следует считать сформулированные в соответствии с ведущими методологическими положениями нашего исследования условия: а) зависящие от субъективного понимания студентом характера учебного процесса - высокий уровень мотивации учебной речевой и методической (профессиональной) деятельности; понимание всего учебного процесса как системы, б) от субъективного понимания преподаватстя' создание соотвеквеющего эмоциональною климат на занятиях по методике преподавания русского языка,

23

способствующею проявлению профессиональной речевой деятельности; стремление выявить в методической подготовке и внешние, и внутренние связи между предметами учебного плана, тем самым доказать профессиональную целесообразность и системность изучения учебных дисциплин, усиливая мотивацию методической Подготовки.

Исходя из анализа психолингвистических особенностей протекания речи, мы установили, что обучая коммуникации будущих учителей русского языка, следует развивать навыки и внешне выраженных видов речевой деятельности (говорения, письма), и видов речевой деятельности, заключающихся в скрытых мыслительных операциях (чтения, ауднрования). Специальным предметом для совершенствования должна стать и внутренняя речь студентов как основа комплексного развития коммуникативных умений и навыков. Причем содержательная значимость учебного (дидактического) материала для методической подготовки и усиления ее практической направленности играет значительную роль и в воспитательном плане.

В организации учебной деятельности по овладению методическими знаниями, обучающими умениями и навыками в форме профессионально ориентированных речевых произведений играют положительную мотивирующую функцию коммуникативные задания, моделирующие речевое высказывание (ситуативные задания с учетом школьных условий обучения). Они позволяют учебной коммуникации в вузе получить свою мотивационную обеспеченность на всех четырех этапах протекания речевой деятельности: ориентировки, планирования, реализации программы, контроля.

При построении системы коммуникативных заданий для студентов-филологов мы определили круг требований, которым должна удовлетворять эта-система: 1) укрепление коммуникативных умений и навыков; 2) реализация в обучении идеи профориентации студентов; 3) углубление методической подготовки; 4) развитие и укрепление профессионально значимых-свойств учителя русского языка и литературы,

Характерными чертами такси системы упу кпений ' in m : 1) комплексное развитие видов речевой деятельностп; 2) >-и r\<i i шшость; 3) непременный учет важнейших понятий из лингвииикн 1екста; 4) опора на знания студентов (или формирование таких знаний) о психолингвисшческих особенностях порождения речи; 5) целенаправленное развитие у студентов методических умений и навыков.

В отличие от разработанной Т.А.Ладыженской системы, упражнений для развития речи в условиях школьного обучения

родному языку, где ставится задача развития письменной речи школьников, при построении нашей системы коммуникативных упражнений мы основывались на учете функциональной связи видов речевой деятельности, их ситуативной обусловленное!и, фазности. Коммуникативные задания в системе мы рассматривали как формы интеллектуальной     деятельности,    ' приобретающие     в     итоге определенные     композиционные     структуры,     в     которых     в значительной  степени  уже  заданы  условия  речевой  ситуации. Основанием для систематизации коммуникативных упражнений стали виды речевой деятельности, представленные в полном объеме. Учебный текст в нашей системе коммуникативных упражнений, как и в системе Т.А. Ладыженской, - это важнейший ориентир для произведения учебных действий, но он понимается нами значительно шире - в рамках всего профессионального обучения, имеющего гуманитарный характер: это научные тексты из учебников, тексты лекций,  художественные, публицистические тексты,  творческие работы учащихся средней школы. Такое понимание позволяет ' реализовать единые приемы восприятия, переработки и порождения речевых произведений. Эти приемы, в свою очередь, составляют основу   коммуникативных   и   одновременно   профессиональных (методических) умений и навыков •учителя-словесника.

В рамках общей коммуникативной задачи каждого вида речевой деятельности мы выделили в общей сложности три частные учебно-коммуникативные задачи: 1) совершенствование коммуникативных умений и навыков (выработка грамматических автоматизмов, пополнение словаря студентов и др.); 2) получение научной и прочей информации; 3) систематизация научных знаний, выработка профессиональных умений и навыков. Исходя из лингводидактических особенностей протекания того или иного вида речевой деятельности, мотнвационных установок для протекания отдельных подвидов (например, в чтении выделяют изучающее, ознакомительное, просмотровое чтение), в системе упражнений мы учитывали своеобразие каждого из них, поскольку это позволяет конкретизировать условия и учебные задачи речевых действий и речевой деятельности студентов.

По каждому виду речевой деятельности была сформулированы важнейшие для студентов-филологов умения, которые развиваются в аудиторных и внеаудиторных занятиях на основе знаний студенте! о характерных особенностях данного вида речевой деятельности. Для формирования коммуникативных умений у студентов рекомендуется использовать следующие приемы: 1) обязательный учет коммуникативных потребностей студентов, формирование таких потребностей с учетом необходимости

24

проведения профессиональной ориентации, усиления практической направленности методической подготовки; 2) обильный предварительный анализ текстов различной характеристики; 3) составление композиционной схемы, плана, рабочих материалов для речевого произведения учащихся, студентов, проводимое вначале как коллективные, обучающие виды работ, а затем - самостоятельно; 4) редактирование негативных текстов; 5) установка на определенную речевую ситуацию: уточнение коммуникативной задачи, адресата, обстоятельств (условий) речевой ситуации; то есть'всего того, что предопределяет в большей мере композиционную форму речевого высказывания. Например, установка на то, какое речевое произведение ожидается в итоге речевой деятельности студента -научный доклад или сообщение по той же теме на уроке в школе с сопутствующей задачей заинтересовать школьников темой и проблемой выступления, агитационное выступление или репортаж, отчет и др.; 6) обсуждение примерных вариантов устных и письменных высказываний и т.д.

Задания в нашей системе упражнений для студентов-филологов носят и частный, и общий учебно-коммуникативный характер. В первом случае они напргчлены на выработку конкретного учебно-речевого умения, не соотносящегося с речевой ситуацией, например: дайте развернутый ответ на вопрос по тексту. Во втором - направлены на выработку коммуникативных умений в рамках речевых ситуаций: напишите развернутую аннотацию на научную статью для использования этого материала в реферативной части курсовой или дипломной работы. Они четко соотносятся с взятой нами за основу теорией деятельности и психологическим описанием процесса учения.

Осознанное отношение студентов к выработке коммуникативных умений в рамках данной системы упражнений делает их методическую подготовку и профессиональное обучение в целом более мотивированным, непрерывным процессом, совершенствующим систему методических знаний, формирует их личностное значение и повышает уровень интеллект.>шн>ной активности студентов на занятиях.

Система коммуникативных упражнений, предложенная в диссертации, целиком опирается на прием лингвистического анализа положительного текста (реже - негативного). Этот прием демонстрирует единство работы с текстом на занятиях различных учебных дисциплин, особенно содержательно-композиционная часть анализа, где ведущими понятиями являются понятия текста, его идеи (основной мысли), темы, микротемы, абзаца, плана и др. На занятиях, по методике преподавания русского языка имеют место также

26

стилистический и типологический анализ как части целостного лингвистического анализа (образцы организации отдельных этапов занятий с применением этих видов анализа учебного текста приводятся в диссертации).

В главе третьей рассматривается проблема использования психологической теории деятельности и теории речевой деятельности в методической подготовке учителя-словесника, описывается проведенный нами анализ состояния лингводидактического образования в педагогическом вузе и изучаются возможности целенаправленного влияния на этот процесс с целью реализации задач нашего исследование

Признавая сложность и многоплановость педагогического процесса в школе и вузе, исходя из идеи, что целью профессионального обучения является формирование личности специалиста в области профессиональной деятельности, мы использовали в ходе анализа состояния вузовской методической подготовки следующие методы: наблюдение, опрос (анкетирование и интервьюирование), анализ учебной и обучающей деятельности студентов и учителей, отдельных профессиональных (методических) умений и навыков, анализ отдельных продуктов учебной деятельности школьников и студентов.

Выделяемые в учебном процессе в вузе стороны (Н.В.Кузьмина) - 1) содержание научно-методической информации; 2) преподаватели, интерпретирующие эту информацию в учебных и воспитательных целях; 3) студент, сформировавшийся до поступления в вуз как личность с индивидуальными особенностями и индивидуальным уровнем обучаемости, мотивационной сферой; 4) средства передачи информации, - находятся в постоянном взаимодействии, которое проявляется в межличностных отношениях, в самооценке преподавателя и студента, постоянно корректируются.

Анализ состояния методической подготовки студентов мы начали в нашем исследовании с наблюдения за работой учителей, в ходе которого были выявлены факты, подтверждающие нашу гипотезу об особой значимости личностного осознания модели коммуникативно направленного обучения языку и на ее основе -модели самостоятельной обучающей деятельности в школе. Мы установили, что реализация практической (коммуникативной) направленности школьного лингвистического обучения оказывается в полной зависимости от лингводидактических убеждений учителя, от его личностных педагогических свойств, качеств характера (творческого отношения к педагогической деятельности, педагогических способностей, педагогической направленности и др.). Результаты анкетирования учителей Республики Таджикистан (1990-

27

91 учебный год) с различным стажем педагогической работы показали, что большая часть опрошенных не обладает современными систематизированными знаниями по методике преподавания русского языка, лингводидактической компетенцией достаточного уровня, а следовательно, характеризуется и недостаточно развитыми личностными профессионально значимыми качествами (были продемонстрированны противоречивые и даже взаимоисключающие ответы на вопросы о содержании, целях и методах обучения русскому языку).Очень немногие из опрошенных учителей оценили свою вузовскую методическую подготовку как целостный процесс, в результате которого они получили систематизированные методические знания, умения и навыки обучающей деятельности. То есть в прямой зависимости от личностных свойств (любви к детям, к профессии, стремления постоянно совершенствоваться и т.д.) оказались у большинства из них лингвометодические взгляды, обучающие умения и навыки, которые фактически складывались в систему уже после окончания вуза, в период адаптации к педагогической профессии в естеетьенных условиях - в школе. Этот процесс занял значительное время и в послевузовской педагогической деятельности потерял характер целенапр вленного, значит, мог иметь противоречивые итоги.

Как обобщенное отражение характера и качества обучающей деятельности учителей изучалось отношение учащихся различных школ г. Душанбе к учебному предмету "русский язык", к организации уроков, к самому языку как средству общения (1993-95 учебные годы).

Практически все школьники, изучающие русский язык как родной и как неродной, признают важность владения русским' языком, необходимость его знания для самостоятельной жизни, но интерес к урокам русского языка у школьников 3-4 классов не очень высокий, хотя достаточно устойчивый. Начиная с • 5 класса он уменьшается почти в 2 раза. Общая тенденция для учащихся школ с таджикским и русским языком - Это интерес к заданиям коммуникативного, творческого характера, имеютим в своей основе связный текст (за исключением написания чмож^ти, что представляет собой репродукцию). Эти факты полгверждают правильность нашей гипотезы об особой мотивационной значимости практической направленности в изучении языка, практическом овладении им. Уровень сформированное™ коммуникативных умений школьников на русском языке в их самооценке является незначительным. Обобщая полученные данные, мы сделали вывод о том, что коммуникативная направленность реализуется учителями средней школы недостаточно. Иначе, отмечая высокую

практическую значимость уроков русского языка, ученики не проявили бы с голь низкий интерес к урокам, слабое владение коммуникативными навыками. Следовательно, учитель может и должен найти в содержании обучения, методах и приемал обучения значительные мотивационные резервы, в том числе - возможность усилить практическую (коммуникативную) значимость изучаемого в школьных условиях дидактического материала.

Анализ продуктов речевого творчества учащихся показал не только несформированность речевых, коммуникативных умений, но и отсутствие мотивации к изучению русского языка в целом, отсутствие мотивировьнности в процессе выполнения речевых упражнений, выявил отсутствие системности в работе учителя, отсутствие ориентации на усиление практической направленности обучения в целом. Все это подтверждает актуальность избранной нами темы и правомерность нашего научного инструментария для ее решения.

Непростой, интересной и перспективной научная проблема усиления практической направленности представляется тогда, когда, исходя из важнейших положений теории деятельности, возникает необходимость в подготовке учителя-словесника отталкиваться от учета индивидуальных свойств и личностных качеств студента. При этом особую значимость приобретает в решении проблемы то, как оценивает свою методическую подготовку, важность пблучаемых знаний, умений и навыков сам студент, поставленный нами при таком подходе в положение не объекта обучения, а его субъекта, действующего вполне сознательно в совместной обучающей деятельности наряду с преподавателями.

Практика нашей работы и используемые в исследовании методы показали, что имеет место несовпадение социальных задач методической подготовки и личных целей студента. Возможны случаи преобладания в мотивационной сфере студента предметных интересов к русскому языку и литературе. Глубокий интерес к профессии учителя русского языка и литературы, получивший свое развитие до поступления в вуз, представляет собой явление редкое. Личностная значимость и - как следствие ее - качественное усвоение методических знаний являются результатом постоянной реализации профессиональной ориентации занятий, выявления системных связей в содержания обучения. Экспериментально определена в диссертации и взаимосвязь уровня коммуникативных умений и навыков студентов л их педагогической направленности, педагогических способностей, их прямо пропорцианальная зависимость. <. > >,-,,•,>

В       процессе       комплексного       изучения       состояния

лингводидакической подготовки студентов-филологов нами была выявлена двойная функция такого метода исследования, как анкетирование студентов на различных этапах обучения. С одной стороны, с помощью анкетирования мы контролируем целый ряд аспектов обучения: уровень усвоения и систематизации материала, уровень коммуникабельности и сформированное™ личностных, профессионально значимых качеств и т. д., с другой, - направляем мышление студента на осознание наиболее значительных проблем будущей профессиональной деятельности и тем самым формируем личностное отношение к обучению и методической подготовке, придаем ей личностную значимость, субъективный смысл, развиваем у будущего учителя профессионально значимые качества, укрепляем мотивацию их учебной деятельности. Анкетирование студентов мы проводили в исследовании, преследуя эти цели, на различных этапах методической подготовки: на первом курсе, когда методические дисциплины еще не изучаются, но закладываются основы общей профессиональной подготовки; в самом начале изучения методических циклов; после первой педагогической практики; после педагогической практики на выпускном курсе.

Опросники и анкеты для студенте - составлялись нами с учетом наиболее важных психолого-педагогичееких аспектов методической подготовки ( в частности, в них были вопросы, направленные на выявление степени понимания системности вузовского образования, уровня развития воображения, методического мышления и т.д.). Совершенствуя в процессе проведения исследования технологию изучения субъективного понимания закономерностей педагогического образования на факультете русской филологии, мы пришли к выводу, что в процессе специальной подготовки учителя-словесника необходимо доскональное изучение личностных свойств студентов уже на первом курсе, чтобы система методической подготовки получала коррекцию в конкретной учебной группе, коррекцию, обетованную индивидуальными особенностями студентов, образующих эту группу. Своеобразная "паспортизация" учебной !р\шш позволяет учесть индивидуальные особенности как в реченчм ш ><*к и в общепедагогическом, и в методическом. г > им ибразом, анкетирование является и методом исстедования и средством обучсчпя, имекчщг.1 nc^rvo усипенпс гфэ"Т"г

различных типов по методике преподавания русского

R гттаве четвертой "Технология ре^шпации практической направленности в методической подгокм-г* }чик'лл-сл«тегпика" рассматриваются орд анимационные п^.>г<*гемы п^даугтки к

30

проведения аудиторных и внеаудиторных занятий по методике преподавания русского языка с учетом выявленных нами теоретических особенностей проблемы усиления практической направленности. В этой главе на конкретных примерах описываются особенности построения лекционных занятий по методике (параграф первый "Формирование системы лингводидактических знаний на лекционных занятиях"), лабораторно-практических занятий (параграф второй "Формирование умений и навыков обучающей деятельности на лабораторно-практических занятиях"), других видов и форм аудиторных и внеаудиторных занятий (параграф третий "Совершенствование системы методических знаний, умений и навыков в самостоятельной работе студентов"), за исключением организации педагогической практики в школе. Последнее объясняется, во-первых, особыми условиями учебно-производственной деятельности студентов в период их работы в школе в качестве практикантов и, во-вторых, положением, которого мы придерживаемся, о том, что педагогическая практика - это естественное продолжение методической подготовки, получаемой в педагогическом вузе. Некоторые моменты, иллюстрирующие последнее положение, отражены в нашем диссертационном исследовании.

Материалы данной главы показывают, как в практической работе преподавателя, проводящего занятия по методике преподавания русского языка, можно применить на практике понятие "практическая направленность" в процессе формирования системы методических знаний у студентов с тем, чтобы задачи усиления практической направленности были реализованы и в педагогическом вузе в ходе лингводидактического образования, и в лингвистическом обучении школьников.

Практическую реализацию выявленных теоретических положений исследуемой научной проблемы предлагается решать комплексно и с учетом перспектив дальнейшего совершенствования личностных качеств. Так, уже на лекционных занятиях правомерна постановка таких целей:

1) добиться углубления и расширения профессиональной направленности в работе со студентами;

2) довести до сознания каждого студента сведения о том, какие черты характера необходимо сформировать и развить в себе для осуществления полноцспнбЙ во всех отношениях деятельности учителя; v .

3) содержанием занятий ri методикой их проведения способствовать воспитанию необходимых личностных качеств: общшслыюсга, эмпатнГшос га, педагогической направленности и др'

4) способствовать развитию творческой активности студента в овладении профессиональными, в том числе лингводндактическими знаниями и умениями;

5) выработать навыки создания средств обучения (различных типов текстов, таблиц, плакатов, схем, сигнальных карточек, звукозаписей, т.е. всего того, что делгет школьный урок ярким, эмоциональным, что позволяет активизировать психические процессы восприятия, мышления, памяти у школьников);

6) способствовать осознанию студентами системности их Профессиональной подготовки, важности приобретения на различных занятиях в вузе коммуникативных умений, психолого-педагогических, лингвистичееких и литературоведческих знаний;

7) не только наметить, но и реализовать межпредметные связи методики преподавания русского языка с лингвистическими и литературоведческими курсами, курсами педагогики и психологии, методики преподавания литературы; . '

8) сформировать у каждого студента лингводидактическую компетентность: систему лингводвдактических знаний и навыков ее применения на практике, конкретные профессиональные умения, которые являются базовыми для проведения всех форм организации учебно-воспитательной работы в средней школе: урока, внеклассной работы и факультативных занятий по русскому языку. Среди таких базовых умений, которые формируются и совершенствуются на лабораторно-практических занятиях и в индивидуальной самостоятельной работе студента, а) умение планировать содержание программы (составлять календарно-темачическое, поурочное планирование); б) умение подбирать и систематизировать дидактический материал к уроку; в) навыки проведения качественных уроков, внеклассных и факультативных занятий по русскому языку; г) умение анализировать уроки и другие формы учебно-воспитательной работы по русскому языку.

Анализируемые в диссертации учебные материалы по курсу методики преподавания русского языка и, в частности, формулировка ведущих задач этого курса в дейсгвующих шповых и рабочих программах, планы-проспекты занятп прей • т^ватели факультета русской филологии и их протоколы 1) не п гражают психолого-педагогических особенностей процесса подготовки школьного учителя-словесника (учета мотивации учебной деятельности студентов, особенностей формирования понимания у будущих учителей системности профессиональной подготовки, ее личностной значимости и т.д.); 2) не ориентируют преподавателей методического цикла на комплексный характер профессиональной,' подготовки студентов, на реализацию в ходе обучения

32

межпредмешых связей, обеспечивающих широт}' профессиональных знаний, прочность профессиональных умений и навыков; 3) в целом не учшывают особую роль коммуникативных умений и навыков для развития и становления профессиональных свойств и качеств личности школьного учителя.

Фактическая реализация этих сторон методической подготовки возможна в условиях развивающего, индивидуализированного обучения, способы организации которого на занятиях по методике описываются в диссертации. Его внешним признаком является затребованность методических знаний, умений и навыков обучающей деятельности, при которой в различных видах коллективных, групповых и индивидуальных заданий происходит совершенствование системы знаний, формирование профессиональных убеждений, с одной стороны, и развитие профессиональных коммуникативных навыков, - с другой. Нами предложены следующие приемы: с целью проведения промежуточного контроля за формированием знаний у студентов работа на лекции с индивидуальными опросными листами; беседы по содержанию предыдущих лекций, предполагающие элементы структурно-содержательного анализа текста записанной лекции; постановка проблемных вопросов по изучаемой теме; написание сочинений по методике преподавания русского языка в научно-популярном иль публицистическом стиле; отчеты студентов-практикантов о прохождении педагогической практики перед студентами, еще не проходившими педагогическую практику; групповая работа по составлению календарного планирования, поурочного; имитация в студенческой аудитории самостоятельно составленных уроков, их "защита"; актуализация на занятиях по методике опыта школьного обучения самих студентов; использование в методической подготовке подлинных учебных материалов: ученических работ, протоколов и конспектов уроков учителей и студентов-практикантов, отражающих различные педагогические ситуации, журналов работы школьного методического объединения- учителей-словесников; составление методической копилки для уроков русского языка и др., использование которых описано в диссертации на конкретных примерах.

Лабораторно-практические занятия, организуемые с учетом максимальной индивидуализации методической подготовки студентов, могут содержать, кроме коллективных форм работы, групповые и индивидуальные. Групповые (по 3-4 студента) формы на стадии становления обучающих умений и навыков развивают навыки делового общения, убеждают в возможной вариативности

33

Подбора материала к уроку и с* о проведения, то есть в необходимости творческого подхода к обучающей деятельности. Общая познавательная задача группового задания при этом способствует передаче знаний, имеющегося опыта профессиональной деятельности друг другу. При такой организации учебной работы происходит скачок в развитии профессионального самосознания студентов. Микрогруппа позволяет студенту самому поставить цель своих учебных действий, искать возможные решения, чувствовать свободу выбора знаний, проявлять самостоятельность в решении методической проблемы, оценивать себя, свои методические знания и обучающие умения и навыки, что гораздо точнее и полезнее для развития личности, чем оценка преподавателя, сделанная со стороны.

Индивидуальные задания практического характера более целесообразны на стадии совершенствования и контроля за достаточно прочными обучающими умениями и навыками. И коллективные (деловые игры, "защита" различных типов планирования уроков и т.д.), и групповые, и индивидуальные формы (составление тезисов, конспектов, рефератов, плавов-конспектов уроков) отражают фактически имеющие место способы присвоения знаний в соответствии с теорией деятельност ;.

Многочисленные виды самостоятельной работы студентов по методике преподавания русского языка в аудиторных н внеаудиторных занятиях (занятия спецсеминера, выполнение курсовых и дипломных работ по методике преподавания русского языка), как показано в диссертации, могут иметь четкие мотивационные установки на всех этапах их выполнения. Они также ориентируются на определенные композиционные формы речевых произведений, ситуацию. Их выполнение совершенствует коммуникативные умения и навыки, способствует систематизации методических знаний и становлению обучающих умений и навыков молодого специалиста-филолога.

В заключении диссертации указывается на целесообразность понимания методической подготовки учителя русею1 ^ <пьгса как целостного многостороннего процесса, имеющею сьое m uxonoro-педагогическое, психолингвистическое и лин'впдидяк -и некое обоснование, формулируются выводы, к которыл) . ->rt" • ходе исследования:

1) усиление практической направленности в методической подготовке учителя-словесника необходимо;

2)    коммуникативные    умения    и    навыки,    являющиеся основой обучающей деятельности учителя в школе, формируются в комплексе   с   другими   составляющими   данной   педагогической; специальности (предметными знаниями, обучающими умениями и

навыками, личностными качествами);

3) важно сделать методическую подготовку личностно значимой для каждого студента, опираясь при этом па максимальную индивидуализацию обучения (учет индивидуальных особенностей личности студента: мотивации профессионального обучения, уровня коммуникабельности, степени развития педагогических способностей и т.д.) и усиление развивающего характера обучения;

4) субъективны? и объективные факторы мотивации получения методической подготовки и целенаправленное влияние на них должны способствовать пониманию студентом всего обучения как целостного системного и целесообразного процесса, что непосредственно формирует интеллектуальную активность будущего учителя на занятиях, прочность усвоения материала;

5) к средствам формирования у студента понимания системности и комплексности методической подготовки относятся:

- фактические межпредметные связи учебных дисциплин, осуществляемые на уровне их содержания;

- единство воспитательных задач методической подготовки по формированию профессионально значимых свойств личности учителя-словесника;

- единство методов и приемов работы с"учебным текстом, в основе которых важнейшие речеведческие понятия, являющиеся опорой при восп. иятии, переработке и порождении текста;

- обеспечение содержания коммуникативных упражнений в профессионально значимых ком позиционных формах с помощью специальных лингводидактических знаний, что позволяет формировать методические убеждения и педагогические свойства .шчности студента,

В приложении к диссертации приведены таблицы, иллюстрирующие статистическую обработку полученных научных фактов. Они полностью отражают последовательность проведения исследовательской работы, актуальность избранной научной проблемы, правомерность гипотезы, подтверждают достоверность выводов.

Важнейшая цель выполненного исследования - это способствовать изменению методологического подхода к организации профессионального обучения студентов-филологов, способствовать пониманию преподавателями своей обучающей деятельности как составной части целостного, системного и комплексного процесса, в котором интеллектуальная активность студента обеспечивалась бы как внешними факторами, так и внутренними, отражающими реальное существо дела.

35

Основное содержание диссертации отражено л следующих публикациях автора:

1. Мотивация в обучении русскому языку //Русский язык в национальной школе, 1987, N 6. - 0,5 п.л.

2. Проблемы мотивации обучения (Экспериментальное изучение уровня мотивации учащихся-таджиков в процессе обучения их русскому языку //Русский язык и литература в таджикской школе, 1988, N1,-0,5 пл.

3. Изучение мотивационной сферы учащихся национальной школы для обеспечения их коммуникативной активности на уроках русского языка. - В сб.: Вклад молодых ученых АПН СССР в реализацию основных направлений реформы общеобразовательной школы. Тезисы докладов. - Москва, 1987, с. 18-22.

4. Речевая ситуация как мотивационная основа учебной речевой деятельности. - В сб.: Тезисы докладов к конференции молодых ученых НИИ ПРЯНШ АПН СССР - Москва, 1988, с. 5-9.

5. Практикум по русскому языку для занятий в националь­ных группах подготовительного отделения пединститута. В 2-х ч. -Душанбе, ДГПИ, 1990 (в соавторстве); - 4 пл. автора.

6. Профессиональная направленность обучения на занятиях по практическому курсу русского языка на подготовительном отделении //Материалы методической конференции "Межпред­метные связи филологических и психолого-педагогических дисциплин." - Душанбе, ДГПИ, 1991, с. 18-21.

7. Новые проблемы коммуникативно направленного обучения русскому языку //Русский язык и литература в таджикской школе, 1992, N 5. - 0,5 пл.

8. Курсовая работа по методике преподавания русского языка в системе профессиональной подготовки будущего учителя //Совершенствование преподавашп практического vypee "vr-кого языка в неязыковых вузах. 4.2. - Душанбе, 1994. - 0,5 и i

9. На службе обучения языку - психология //Р> ее кий язык и литература в таджикской школе, 1994, N 5. - 0,5 п.л.

10. Патриотическое воспитание студентов как одна из проблем практической направленности профессиональной подготовки учителей русского языка //Русский язык и литература в таджикской школе, 1995, N 3-4. - 1 п.л.

11. Обучение языку и решение проблем воспитания, включая речевую вежливость //Русский язык и литература в таджикской школе, 1995, N 5-6. -1 п.л.

12. Учет возможностей интенсивной методики на уроках развития устной речи (Практический материал) //Русский язык и литература в таджикской школе,' 1995, N 5-6. - 2 п.л.

13. Система методических взглядов А.В.Миртова //Русский язык и литература в таджикской школе, 1995, N 3-4. - J п.л.

14. Патриотическое воспитание студентов //Мачмун фишурдаи маърузахои конференсняи чумхуриявии илминазарияви бахшида ба 50-солагии Галоба дар чанги Бузурги Ватани. -Душанбе, ДГПУ, 1995, с, 81-82 (тезисы доклада).

15. Практическая направленность обучения языкам как методическая проблема //Актуальные проблемы методики преподавания русского языка как неродного. Тезисы докладов Республиканского совещания 25-26 октября 1995. - Душанбе, ДГПУ, 1995, с.29.

16. Вопросы организации лабораторных занятий по методике преподавания русского языка //Актуальные проблемы методики преподавания русского языка как неродного. Тезисы докладов. - Душанбе, ДГПУ, 1995, с.21 .

17. Экспериментальное изучение состояния преподавания русского языка в таджикской школе //Актуальные проблемы методики преподавания русского языка как неродного. • Душанбе, ДГПУ, 1995, с. 27 .

18. Некоторые психологические и психолингвистические особенности использования родного языка в обучении неродному //Русский язык и литература в таджикской школе, 1996, N 1-2. - 1 п.л.

IV Психолого-педагогические особенности организации лабораторных занятий по методике преподавания русского языка //Русский язык и литература в таджикской школе, 1996, N 1-2. - 1 п.л.

20. Умение анализировать урок как одно из важнейших профессиональных умений учите.^ // Русский язык и литература в таджикской школе, 1996, N 3-4. -1 п.л.

21. Некоторые аспекты реализации практического обучения языкам //Совершенствование преподавания русского языка в неязыковых вузах. Ч.З. - Душанбе, ДГПУ, 1996. - 0,5 пл.

22. Проблема нравственного воспитания будущего учителя //Совершенствование преподавания русского языка в неязыковых вузах. Ч.З. - Душанбе, ДГПУ, 1996. - 0,5 пл.

23. Психолого-педагогическое исследование профес­сионально необходимых качеств будущих учителей русского языка и

37

лигерйтуоы //Материалы Юбилейной конференции преподавателей и студентов, посвященной 5-ой годовщине независимости Республики' Таджикистан. Тезисы докладов.- Душанбе, 1996, с.86 (в соавторстве).

24. Психологическая теория деятельности как основа профессиональной подготовки учителей-филологов // Материалы юбилейной конференции преподавателей и студентов*, посвященной 5-ой годовщине независимости Республики Таджикистан. Тезисы докладов.* Душанбе, 1996, с.87.

25. Основы организации методической подготовки учителей русского языка. * Душанбе, 1997. - 88 с.

26. Практический материал к урокам русского языка в 8 классе // Русский язык я литература в таджикской школе, 1997, N 3-4. - 0,5 п л.