АЧКАСОВ ВАЛЕНТИН АЛЕКСАНДРОВИЧ

 

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ УРОКОВ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ В РЕЧЕВОМ И ЧИТАТЕЛЬСКОМ РАЗВИТИИ ШКОЛЬНИКОВ

13.00.02 - теория и методика обучения литературе

 

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 1999

Диссертация выполнена на кафедре методики преподавания русского языка и литературы Российского государственного педагогического универси­тета имени А.И, Герцена.

 

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке университета.

 

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

В методике есть проблемы, которые, исходя из их специфики, могут ре­шаться только на основе взаимодействия учебных предметов. Такова проблема совершенствования речевой и читательской деятельности учащихся.

Проблема эта берет свои истоки в психологии, лингвистике, литературо­ведении, методике, педагогической практике. Мышление и речь, речь и язык, речь и литературное развитие, текст как знаковая система и эффективность его раскодирования и т.д. - слишком много здесь корреляций, чтобы можно было решать эти вопросы в пределах одной науки.

Однако даже в пределах двух школьных учебных предметов - русского языка и литературы, преподаваемых одним учителем, - эффективные взаимо­действия, способствующие речевой и читательской деятельности школьников, пока не найдены.

При осуществлении межпредмегных связей наиболее распространенными являются формы работы, при которых литературный текст используется как материал для грамматического и стилистического разборов.

Нам представляется целесообразным и необходимым исследовать взаи­модействие двух родственных предметов, все чаще объединяемых термином «словесность», на уровне синтаксиса - синтаксического строя речи школьников и синтаксической структуры литературного текста.

Такой подход выбран потому, что только на синтаксическом уровне слова превращаются в текст.

Процесс порождения художественного текста - это путь от знака до ху­дожественного образа, сотканного из языковых единиц всех уровней. Совре­менное языкознание изучает не только изолированные единицы, но и те отно­шения, в которые они вступают в тексте и которые способствуют сближению лингвистики и стилистики, а в методическом аспекте - уроков русского языка и литературы Эти отношения, выступая в завершенном виде как текст, форми­руются на синтаксическом уровне.

Синтаксический строй речи учащихся - явление мало изученное.

Известно, что решающим фактором читательского развития наряду с жизненным и читательским опытом, может стать уровень развития речи уча­щихся. В частности, путь к постижению художественной условности лежит че­рез развитие абстрактного мышления, которое, в свою очередь, зависит от ус­воения определенных грамматических форм (С.Л. Рубинштейн, Н.Д. Молдав­ская). Читательские способности непосредственно зависят от уровня речевого развития школьника.

Такой подход предполагает целенаправленное развитие грамматического строя речи учащихся в двух аспектах, грамматике анализа и грамматике синте­за Как ни многообразна деятельность школьников на уроке литературы, в ней можно выделить две стороны - декодирование текста и порождение его.

Но роль предсгавлений, знаний и умений школьников на уровне синтак­сиса в этом процессе остается неисследованной в теории и методике обучения русскому языку и литературе, а также в массовой педагогической практике.

Наше диссертационное исследование, не игнорируя иных путей взаимо­действия уроков русского языка и уроков литературы, сосредоточено на значе­нии синтаксиса в совершенствовании речевой и читательской деятельности школьников.

Возрастной период (5-6 классы) выбран потому, что он является благо­приятным для обогащения синтаксического строя речи. Именно в этот период рост объема и структурного усложнения синтаксических единиц, а также тен­денция к разнообразию использования грамматических средств (М.Р. Львов).

Актуальность исследования определяется социально-педагогической и научно-методической значимостью проблемы речевой и читательской деятель­ности школьников; наличием современных идей, элементов опыта и отсутстви­ем исследований, раскрывающих принципы и методики взаимодействия уро­ков русского языка и литературы в обогащении речи и читательского развития подростков.

Цель исследования состоит в теоретическом обосновании, разработке и экспериментальной проверке методической системы обогащения синтаксиче­ского строя речи учащихся и структурно-синтаксического анализа в процессе изучения и истолкования текста во взаимодействии уроков русского языка и литературы

Объект исследования: речевые процессы и читательская деятельность учащихся 5-6 классов в учебных ситуациях.

Предмет исследования: взаимосвязанные процессы речевой и читатель­ской деятельности школьников-подростков на основе постижения и освоения ими синтаксического строя языка художественного текста

В ходе исследования была разработана и экспериментально проверена следующая гипотеза.

Взаимодействие уроков русского языка и литературы в речевой и чита­тельской деятельности школьников, редко встречающееся в живом опыте и почти не исследованное наукой, может быть целенаправленным и плодотвор­ным, если определить и методически интерпретировать существенные и кон­кретные линии связей двух родственных учебных предметов.

«„      Допустимо предположить, что: ''   -

1. Одной из важнейших линий должно стать взаимосвязанное, систе­матическое обогащение синтаксического строя речи школьников и развитие их читательских умений, позволяющих пост игать структуру художественного тек­ста. Это предположение опирается на анализ реальных процессов речевой и чи­тательской деятельности, на суждения ученых о строении художественного произведения, выражающим его жанрово-стилистическую природу: оно согла­суется с теорией структуры высказывания М.М. Бахтина, относящейся ко всем видам речевой деятельности, от реплики в разговоре - до художественного произведения.

2. Если принять во внимание тот факт, что синтаксическая конструк­ция в художественном тексте, подчиняясь лингвистическим законам, в то же время перестает быть изолированной единицей, так как входит в целостную структуру и становится ее частью, реализует художественно-эстетические функции (В.В Виноградов), то механизм этой реализации, сущноетное свойст­во искусства слова можно показать только во взаимодействии зроков русского языка и литературы.

3. Необходимо сместить акцент в изучении и освоении грамматиче­ских форм в сторону реальных потребностей и возможностей речевой деятель­ности учащихся, функциональной способности выражения мысли определен­ной речевой формой в порождающем синтаксисе или трансформировании рече­вой формы в адекватную мысль в процессе читательской деятельности.

Такое предположение основано, во-первых, на том, что в процессе ста­новления устной речи в раннем возрасте ребенок овладевает основными грам­матическими формами без знания теории (С.Л. Рубинштейн).

В подростковом возрасте освоение, в частности, синтаксической синони­мии требует целенаправленной систематической работы. Она опирается на вы­явленную учеными тенденцию развития синтаксического строя речи учащихся, в частности, на вывод о том, что последовательность развития синтаксического строя речи, «пики интенсивности» в использовании определенных форм, не совпадая с последовательностью изучения школьного курса грамматики, как правило, опережают его (М,Р. Львов).

Работа автора со школьниками разного возраста позволяет говорить о том, ито у них сравнительно рано (с 10-11 лет) проявляется осознанное стрем­ление к освоению и применению структур, организующих относительно слож­ные речевые высказывания, которые в курсе русского языка еще не рассматри­ваются. Можно предположить, что это стремление, доныне не учитываемое ме­тодикой и в известной мере подавляемое традиционной практикой преподава-

ния, станет действенным фактором совершенствования речи и чтения школь­ников, если.

исследовать возможности связей между занятиями по синтаксису, развитию речи и читательским восприятием школьников;

разработать методику взаимосвязанных уроков, позволяющих сво­бодно «переносить» синтаксические знания и умения из сферы изучения грам­матики в сферу изучения словесного творчества и читательской деятельности подростков и, наоборот, опираться на их речевой и читательский опыт в изуче­нии закономерностей языка.

Цель и гипотеза определили задачи исследования:

проанализировать осмысление и освещение исследуемой проблемы в науке: лингвистике, литературоведении, психологии, дидактике, методиках преподавания русского языка и литературы;

изучить отношение к данной проблеме учителей-практиков и опыт ее решения в их деятельности,

обосновать единый структурно-синтаксический подход, позволяю­щий на уроках русского языка и литературы последовательно в соответствии с возрастными возможностями и потребностями учащихся обогащать их пред­ставления и знания о синтаксисе языка, о строе речи; формировать и развивать их умения; выявлять и использовать разнообразные жанрово-стилистические структуры в речетворческой и читательской деятельности;

проверить и скорректировать эту методику в эксперименте, под­тверждающем ее эффективность и возможность широкого применения.

Методологической основой исследования является философско-фшюлогический синтез идей «эстетики словесного творчества» М.М. Бахтина, в частности, «проблемы речевых жанров»; концепция «зоны ближайшего раз­вития» Л.С Выготского; теоретические принципы структурного анализа по­этического текста Ю.М. Лотмана, учение о теории художественной речи В.В. Виноградова, лингвистический анализ художественного текста А.В. Чиче­рина; исследование законов восприятия художественного произведения и воз­растных этапов речевого и читательского развития школьников Л.С. Выгот­ским, С.Л. Рубинштейном, Н.Д. Молдавской, В.Г. Маранцманом, М.Р. Льво­вым; идеи взаимодействия уроков русского языка и литературы в развитии ре­чевой и читательской деятельности школьников, разрабатываемые кафедрой методики преподавания русского языка и литературы РГПУ им. А.И. Герцена.

Методика исследования носит теоретико-экспериментальный характер Экспериментальной базой для исследования послужили школа-гимназия № 4 г.Курска, школы № 21, 30, 42, 50 г. Курска, Касторенская средняя школа Кур-

ской области. Экспериментальная работа проводилась с 1990 по 1999 год и имела поэтапный характер.

1 этап. Теоретическое осмысление трудов по психологии, педагогике, ме­тодике, лингвистике, филологии. Анализ действующих программ и учебников по русскому языку и литературе для 5-6 классов, а также анализ форм и прие­мов реализации взаимодействия уроков русского языка и литературы в практи­ке школьного преподавания. Ввиду интенсивного обновления учебных про­грамм, учебников и форм организации учебного процесса первый этап не имеет конкретных временных границ и его элементы имели место на протяжении все­го периода исследования.

2 этап (1992-1994 гг.). Констатирующий эксперимент. Его цель - изучить состояние речевой и читательской деятельности учащихся в живой школьной практике: выявить уровень синтаксического строя речи учащихся, соотношение использования доминантных и синонимических моделей, параметры речи для определения зоны ближайшего речевого развития, проанализировать ошибки в структуре и употреблении синтаксических единиц, а также специфику востре-буемости конструкций с различными функционально-стилистическими значе­ниями в читательской деятельности. Но на этапе констатирующего экспери­мента в работу были включены 11 учителей и 480 учащихся школ № 4, 21, 30, 42, 50 г. Курска, 3 учителя и 74 ученика Касторенской средней школы Курской области и 46 учащихся, с которыми работал автор исследования.

3 этап (1994-1997 гт). Преобразующий эксперимент включил разработку программы эксперимента и ее реализацию в системе взаимосвязанных уроков русского языка и литературы по обогащению синтаксического строя речи уча­щихся и структурно-синтаксическому анализу художественного текста в лич­ной практике и практике учителей города и области - участников исследова­ния. На этапе преобразующего эксперимента в работ}' были включены 10 учи­телей-словесников и 468 учащихся из школы-гимназии № 4, школ № 21, 42, 50 г. Курска и Касторенской средней школы Курской области.

4 этап (1997-1999 гг.). Контрольный эксперимент, который включил пе­ренос результатов преобразующего эксперимента в новые педагогические си­туации, в работу разных по опыту и стилю учителей; анализ результатов экспе­римента и сопоставление их с результатами обучения в контрольных классах.

Внедрение разработанной методики осуществлялось путем докладов и сообщений на научно-практических конференциях, в форме чтения спецкурсов на ФППК Курского педагогического университета и в ИУУ города, путем пуб­ликации материалов исследования.

Научная новизна исследования определяется тем, что выдвинуто и „ обосновано значение синтаксического аспекта речевой и читательской деятель­ности учащихся как взаимосвязанного и взаимообусловленного процесса на уроках русского языка и литературы. Это понимание, углубляющее сущест­вующие представления, позволяет точно обозначить продуктивные линии со­пряжения двух родственных предметов, раскрыть механизм обогащения син­таксического строя речи учащихся в его соотнесенности с читательской и рече­вой деятельностью школьников.

Разработаны методы изучения и истолкования литературного произведе­ния, базирующиеся на способности учащихся 5-6 классов находить определен­ные структурно-синтаксические связи в художественном тексте и основанные на выдвинутом в гипотезе и подтвержденном в эксперименте предположении о том, что система этих связей углубляется и расширяется в той мере, в какой обогащается синтаксический строй речи школьников, происходит адаптация к грамматике литературного жанра и индивидуального стиля писателя. Работа строится на понимании динамики процесса порождения речевого высказывания из языка как системы знаков, на умении учащихся «видеть», как синтаксиче­ская конструкция интерпретируется в целостной структуре текста и как по­следняя определяет идейно-художественную сущность литературного произве­дения.

Предложен и впервые методически интерпретирован новый подход к обучению грамматике и обогащению синтаксического строя речи учащихся, основанный на том, что изучение грамматики должно отвечать уровню живой речи школьников и содействовать ее становлению в зоне ближайшего речевого развития, в соответствии с чем выявлены параметры речи для определения зо­ны ближайшего речевого развития (ее синтаксического строя) учащихся.

Практическая значимость исследования заключается в том, что на ос­нове разработанного и проведенного эксперимента обоснованы методические рекомендации по совершенствованию речевого и читательского развития школьников в системе сопряжения двух учебных дисциплин, выявлена эффек­тивность конкретных видов творческих заданий, разработаны критерии опреде­ления зоны ближайшего речевого развития (ее синтаксического строя).

Предлагаемая методика дает учителям-практикам возможность целена­правленно, эффективно и в системе работать по конкретным линиям связи двух родственных учебных дисциплин над обогащением связи синтаксического строя речи учащихся и развитием их читательских умений.

В силу своей пластичности и простоты предложенная система оказалась органичной в практической деятельности учителей с разной творческой инди­видуальностью и разным уровнем подготовки.

Положения, выносимые на защиту:

1. Установившаяся в методической науке и школьной практике сис­тема преподавания русского языка и литературы - двух родственных учебных дисциплин - может быть скорректирована в сторону их более тесного взаимо­действия на основе общих, связывающих эти предметы реальных процессов в речевой и читательской деятельности. Проведенное в определенной логической последовательности обогащение синтаксического строя речи учащихся на уро­ках русского языка должно вступить в продуктивный контакт с уроками лите­ратуры., где эта работа продолжается в новом ключе — художественно-эстетической реализации синтаксической структуры.

2. Между речевым развитием учащихся и теоретическим курсом грамматики, который изучается в школе, существует определенное несоответ­ствие. Субъект речи (ученик), носитель языка, ограничен программой, не учи­тывающей тенденции развития его речи, которая, как правило, по интенсивно­сти развития опережает школьный курс грамматики. Решение проблемы заклю­чается в изучении грамматики, направленном на осмысление и закрепление тех синтаксических конструкций, которые востребованы зоной ближайшего рече­вого развития школьников. Суть в смене приоритетов: не следование за теорией в работе по развитию речи, а изучение грамматики, отвечающей уроню живой речи ученика. Этому должна помочь методика изучения грамматики живой ре­чи, основанная на специально создаваемых коммуникативных ситуациях и со­отнесенных с ними целенаправленных грамматических заданиях, индуцирую­щих в речи определенный спектр синтаксических моделей, различных по слож­ности и функционально-стилистическому значению.

3. Речевое и читательское развитие являются процессами не только взаимосвязанными. Но и взаимообусловленными. Взаимозависимость чита­тельского восприятия и речи состоит в том, что не только сдвиг в восприятии отражается в речи ученика. Но и сдвиг в качестве речи будет являться одним из важнейших условий глубины и верности восприятия. Речь является одним из важнейших компонентов литературного развития. Более того, она конкретизи­рует в себе другие компоненты. Учащиеся 5-6 классов способны находить оп­ределенные структурно-синтаксические связи в художественном тексте; систе­ма этих связей углубляется и расширяется в той мере. В какой обогащается синтаксический строй речи школьников, происходит адаптация к грамматике литературного жанра и индивидуального стиля писателя.

4. Текст художественного произведения - то единственное, объектив­ное, что существует для читателя и посредством чего читатель может развер­нуть свой ассоциативный ряд, проникнуть в сознание художника, воспринять художественный образ. Внимание на уроке к синтаксической структуре текста не только с грамматической, но и с художественно-эстетической стороны будет отражать как языковое, так и функциональное поле структуры и принадлежать одновременно и лингвистике, и стилистике, а с точки зрения методики - как урокам русского языка, так и урокам литературы. Открытие для учащихся ме­ханизма порождения художественного текста, прослеживание динамики этого процесса будет являться реальной работой на линиях сопряжения двух родст­венных предметов.

5. При восприятии художественного текста читатель-школьник со­вершает работу над структурой собственной речи не только с точки зрения языка как знаковой системы, но и в соответствии со структурой литературного произведения, поэтому на уроке учитель должен рассматривать художествен­ный текст в том числе и как средство речевого развития учащихся Предложен­ная в исследовании методика показывает пути проведения такой работы во взаимодействии уроков русского языка и литературы.

Апробация материалов исследования осуществлялась на научных конфе­ренциях в Саратове (]992 г.), Владимире (1993 г.), Курске (1995,1997,1998 гг.).

Материалы исследования публиковались в журнале «Русский язык в школе» в 1989 и 1992 гг. и в ряде научных сборников.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка анализируемых источников.

СОДЕРЖАНИЕ ИСС^ТЕДОВАНИЯ

Во «Введении» обосновывается актуальность темы диссертационного ис­следования, формируются его цели и задачи, выдвигается рабочая гипотеза, оп­ределяется методика исследования, характеризуется его научная новизна, прак­тическая значимость, излагаются основные положения, выносимые на защиту,

Первая глава «Структура художественного текста, речевая и чита­тельская деятельность школьников как факторы взаимодействия уроков русского языка и литературы» посвящена определению основных факторов, способствующих выявлению линий сопряжения уроков русского языка и лите­ратуры. Анализируется круг вопросов, связанных с этой темой' восприятие чи­тателем художественного текста; реализация синтаксический единиц в струк­туре художественного текста; понятие о вторичной (поэтической) структуре и

11

«речевых жанрах» М.М. Бахтина; история вопроса о взаимодействии уроков русского языка и литературы; соотнесенность тенденции речевого развития школьников и изучение курса грамматики; речевая деятельность современного подростка, взаимообусловленность его речевого и читательского развития.

В параграфе первом «Структура художественного текста как фактор взаимодействия уроков русского языка и литературы» рассматривается синтаксическая структура художественного текста, которая является интегри­рующим фактором для двух родственных предметов. Любая синтаксическая единица - это часть художественно-эстетического целого. Под воздействием текста реализуются ее новые дополнительные значения. В тексте актуализиру­ется одно из грамматических значений потенциально многозначной конструк­ции (С.Г. Ильенко). Это порождает вторичную (художественную) структуру, которая не совпадает со структурой языковой.

Внимание на уроке к динамике этого процесса дает возможность увидеть не только грамматику художественного текста, но и проследить механизм адап­тации синтаксических единиц, их значение в реализации идейного и художест­венно-эстетического замысла автора

Такой подход позволяет вести работу как в языковом, так и в функцио­нальном поле структуры, он охватывает и лингвистику и стилистику текста, а в методическом плане деятельность учащихся переносится на линии сопряжения уроков русского языка и литературы.

Обращение к истории вопроса позволяет сделать вывод о том, что грам­матика и поэзия, язык и литература в плане их взаимодействия развивались от единого предмета - риторики (М.В Ломоносов), далее - наблюдается активный процесс их дифференциации в 19 веке (Е.И. Протопопов, П.Ф. Калайдович, Ф.И Буслаев. В.И. Водовозов, В.Л Стоюнин) и в первой половине 20 века; в 50-е годы методическая мысль все более обращается к проблеме межпредмет­ных связей, в том числе и в отношении уроков русского языка и литературы, и, наконец, в 90-е годы предпринимаются попытки объединения двух предметов в едином курсе словесности.

Во втором параграфе «Речевая и читательская деятельность школь­ников» предметом анализа стала речь подростков, которая рассматривается как деятельность субъекта, как процесс порождения высказывания из знаковой сис­темы языка в определенной коммуникативной ситуации. По своей природе она способна стать одним из факторов взаимодействия уроков русского языка и ли­тературы.

Развитие синтаксического строя живой речи учащихся 5-6 классов не со­относится с уровнем и последовательностью изучения теоретического курса

12

языка в разделе «Синтаксис» На практике работа по обогащению синтаксиче­ского строя речи чаще всего ориентирована на модели, освоенные в теоретиче­ском курсе языка. Такое положение негативно сказывается не только на рече­вом, но и на читательском развитии учащихся, так как в художественных тек­стах часто встречаются грамматические конструкции, которые по своей слож­ности и оттенкам значения трудны для восприятия подростков Методика здесь должна искать нетрадиционные пути. В данном исследовании предлагается ме­тодика, основанная на специально создаваемых коммуникативных ситуациях и соотнесенных с ними грамматических заданиях, порождающих в речи опреде­ленный спектр синтаксических моделей, различных по сложности и функцио­нально-стилистическому значению. Спектр этот определяется зоной ближайше­го речевого развития.

Возраст учащихся 5-6 классов является наиболее благоприятным для це­ленаправленного обогащения синтаксического строя речи, так как именно на этот период приходится интенсивный рост объема и структурного усложнения синтаксических единиц, рост разнообразия используемых грамматических средств, выравнивание соотношений сопоставимых грамматических единиц (М.Р. Львов).

Читательское и речевое развитие учащихся является не только процессом взаимосвязанным, но и взаимообусловленным. Читательское восприятие долж­но рассматриваться в свете корреляции словесно-образного мышления писате­ля, выраженного в акте художественной речи, и отражения художественного образа в сознании читателя, зависящего от уровня развития его собственной ре­чи. Методический характер исследования заключается в том, что эта корреля­ция рассматривается и совершенствуется непосредственно в учебном процессе, в организации работы по обогащению синтаксического строя речи учащихся, литературному чтению, речетворческой и аналитической деятельности.

Вторая глава «Структурно-синтаксический подход к развитию речи и читательского восприятия подростка на уроках русского языка и литера­туры» представляет собой выстроенную в системе и методически обоснован­ную работу, имеющую такую последовательность анализ синтаксического строя речи учащихся (этап констатирующего эксперимента) - обогащение син­таксического строя на уроках русского языка - структурно-синтаксический анализ художественного текста на уроках литературы (этап преобразующего эксперимента).

В первом параграфе «Анализ синтаксического строя речи учащихся 5-6 классов» в рамках констатирующего эксперимента выявляется уровень синтаксического строя речи учащихся, анализируются грамматические и рече-

13

вые ошибки, определяется значение синтаксических конструкций различных функционально-стилистических рядов в читательской деятельности.

Анализ письменной речи учащихся опирается не на формальную органи­зацию синтаксических конструкций, они рассматриваются прежде всего в ас­пектах функциональном, стилистическом и семантическом, так как цель иссле­дования связана с речевой и читательской деятельностью учащихся. При этом постоянно имелось в виду, что функционально-стилистические и экспрессив­ные параметры синтаксических единиц неразрывно связаны с их структурой Структура не является самоцелью речевого и читательского развития, а только его средством Поэтому в основе классификации, например, сложных предло­жений лежат его структурно-семантические параметры.

При анализе синтаксического строя речи учащихся уделяется максимум внимания вариативности синтаксических конструкций, т.е. их синонимии, спо­собности или неспособности учащихся использовать синонимические модели.

Какие бы синтаксические единицы ни анализировались, они рассматри­ваются как структурные элементы текста, и только в рамках текста представля­ется возможным говорить об их достоинствах и недостатках, об удачном или неудачном варианте синтаксической модели. Особое значение придается такой важнейшей грамматической категории синтаксиса, как предложение, так как именно предложение является наименьшей единицей языка, которая несет в се­бе относительно законченное смысловое выражение; на уровне предложения прослеживаются рема-тематические цепочки в тексте; наконец, именно пред­ложению уделяется основное внимание на уроках русского языка в разделе «Синтаксис».

Целью данного параграфа не является исследование всех вариантов син­таксических единиц, используемых учащимися Логика исследования позволяет ограничиться наиболее употребляемыми конструкциями в актуальной речевой зоне, она же доказывает, что в зоне ближайшего речевого развития речь подро­стков потенциально востребована к более широкому, разнообразному и слож­ному кругу синтаксических моделей, что им вполне по силам усвоение этих моделей и что такая работа необходима для полноценного читательского разви­тия учащихся. Основой для классификации сложных предложений по функ­ционально-стилистическому значению послужила книга Н И Формановской «Стилистика сложного предложения» (1978).

Для определения зоны ближайшего речевого развития (ее синтаксическо­го строя) выбраны следующие параметры речи

появление субъекгивно новых синтаксических моделей    в речи учащихся (чаще усложненного типа относительно освоенных рядов), структур-

14

но оправданно соотнесенных с функционально-стилистическими и экспрессив­ными параметрами речи, но имеющими ошибки и недочеты в конструировании (неосвоенность конструкций усложненного типа);

неадекватная замена синтаксических моделей, потенциально вос-требуемых с точки зрения выражения функционально-стилистического, семан­тического и экспрессивного значения речи, конструкциями из того же синони­мического ряда (неосвоенность синонимического ряда)

Следуя Л.С. Выготскому, можно сказать, что зона ближайшего речевого развития определяется между уровнем освоенных грамматических рядов и уровнем востребуемым, неосвоенным, но могущим быть освоенным с помощью учителя.

В конце параграфа делаются следующие выводы

В актуальной зоне речевого развития учащиеся оперируют в основном доминантными моделями разных функщтонально-стилистических значений Так, например, в значениях сопоставления и противопоставления это конструк­ции с союзами «а» и «но», в определительном значении - с союзным словом «который» и т.д.

В речи подростков синонимические ряды функционально-стилистических значений или вообще не освоены, как, например, ряд определительного значе­ния, а недоминантные модели являются окказионализмами, или освоены в не­достаточной степени.

Отмечается неравномерная частотность употребления предложений с различными функционально-стилистическими значениями. Редко, например, встречаются причинно-следственное, целевое, условное, сравнительное значе­ния, несмотря на то, что они востребованы зоной ближайшего речевого разви­тия.

Ввиду того, что происходит неадекватная замена синтаксических моде­лей, потенциально востребуемых с точки зрения функционально-стилистического, семантического и экспрессивного значения речи, конструк­циями из другого синонимического ряда (проявляется неосвоенность смежных синонимических рядов) или из того же синонимического ряда (неосвоенность данного синонимического рада), синтаксический строй речи учащихся обедня­ется, речь становится коммуникативно неточной.

Неразвитый синтаксический строй речи учащихся препятствует полно­ценному раскодированию художественного текста, тормозит читательское раз­витие

Синтаксический строй речи учащихся необходимо развивать целенаправ­ленно как во множестве функционально-стилистических значений, так и в пре-

15

делах синонимического ряда каждого значения, востребуемого зоной ближай­шего речевого развтия.

В параграфе втором «Обогащение синтаксического строя речи уча­щихся на уроках русского языка» в рамках преобразующего эксперимента показаны пути освоения и закрепления в речевой памяти грамматических моде­лей, востребованных зоной ближайшего речевого развития.

Процесс речетворчества в младшем подростковом возрасте крайне важен. Унификация грамматического строя, проявляющаяся в старшем школьном воз­расте, означает, что речевая потенция значительно снижается, а уровень син­таксического строя речи в конечном итоге б\дет зависеть от того, из какого бо­гатства, разнообразия моделей берет начало процесс унификации.

Как отмечалось выше, востребованность живой речи подростков к син­таксическим конструкциям, разнородным по значению и синонимическим от­тенкам, не всегда соотносится с теоретическим курсом русского языка Живая речь и сложнее, и разнообразнее Означенная тенденция часто выступает как противоречие. Это ведет к обеднению синтаксического строя речи прежде всего в плане функционально-стилистическом На уроках русского языка мы попыта­лись закрепить в речевой памяти учащихся те синтаксические модели, которые, пусть и в несовершенном виде, с ошибками и недочетами, но появлялись спон­танно в их речи и, следовательно, были востребованы уровнем их мышления.

Мы не ставили своей целью показать методику работы во всех разделах языка на уровне синтаксиса, так как принципиальный механизм этой работы остается тем же. Были выбраны только наиболее употребимые в речи подрост­ков значения сложного предложения.

Работа по обогащению синтаксического строя речи учащихся проводи­лась по следующим направлениям:

освоение необходимого запаса синтаксических моделей, востребо­ванных в зоне ближайшего речевого развития учащихся;

построение синтаксических моделей с точки зрения их правильно­сти и соответствия норме,

формирование навыков коммуникативно-целесообразного исполь­зования синтаксических средств в речевой практике.

Работая над речевой культурой учащихся, мы стремились сформировать у них навыки оперативного использования синтаксических моделей для выраже­ния того же смысла, но с разными оттенками в соответствии с коммуникагив-ной вдачей.

В силу практического освоения живой речи учащиеся прежде всего ус­ваивают доминантную модель (если представить синонимический ряд как свое-

16

образную парадигму типового значения). Так происходит потому, что доми­нантная модель: а) употребляется наиболее часто в живой речи; б) значение ее выражается общим (без оттенков) образом; в) она стилистически нейтральна (Н.И, Формановская).

Доминантная модель ввиду большой частотности ее употребления всегда «на слуху», и усвоение ее не представляет большой сложности. В то же время доминантные модели представляют определенную потенциальную опасность, так как подавляют другие, менее освоенные, что ведет к обеднению синтакси­ческого строя речи. Выход из такого положения представляется в прочном ус­воении всего синонимического ряда или, по крайней мере, значительной его части, в противном случае, результатом унификации станет одна единственная модель.

Доминантная модель необходима как отправная конструкция в работе над синонимическим рядом. Учащихся необходимо научить при проверке синони­мичности предложения проводить оперативную замену одних конструкций другими, причем, по возможности, они должны иметь одинаковое лексическое наполнение.

В параграфе третьем «Структурно-синтаксический анализ в процес­се изучения и истолкования художественного текста на уроках литерату­ры» показаны пути анализа литературного произведения, основанного на вни­мании к его синтаксической структуре. Этот параграф является итоговым и са­мым важным во всем исследовании. В процессе работы над художественным текстом проявляется весь «комплекс мер», развернутых на уроках русского языка и развития речи по изучению грамматики и обогащению синтаксического строя речи.

Для анализа были выбраны произведения Л.И. Толстого и А.А. Фета.

Выбор текстов обусловлен следующей логикой-

новая методика апробировалась на авторах и произведениях, вклю­ченных в программу по литературе для 5-6 классов;

работу начинали с текстов, прозаических по структуре, с близким к разговорному, но в то же время относительно усложненным синтаксисом. Про­изведения Л.Н. Толстого «Детство», «Казаки», фрагмент о Пете Ростове из ро­мана «Война и мир», на наш взгляд, отвечают таким требованиям;

затем анализировались стихотворные тексты, так как они по кон­трасту с прозаическими обладают ярко выраженными структурными элемента­ми, создаются как сознательно ориентированные на отличие от разговорного языка, имеют подчеркнутую условность приемов, строго следуют ритуалу жан­ра, наконец, они являют собой систему, чьи элементы в значительной мере по-

17

лучают выражение в тексте (Ю.М. Лотман) Произведения А.А. Фета в полной мере соответствуют приведенной характеристике.

Работа на уроке литературы показывает, что учащиеся видят структуру художественного текста, их речь в творческих работах коммуникативно точнее и синтаксически богаче по сравнению с речью учащихся контрольных классов.

Результаты преобразующего эксперимента позволяют сделать следующие выводы:

Структурное усложнение синтаксических конструкций наблюдается как в экспериментальных классах, так и в контрольных. В то же время в эксперимен­тальных классах эта тенденция развивается значительно быстрее. Количество предложений усложненного типа в речи учащихся возрастает в среднем на 30%, в контрольных - на 7-8%.

В экспериментальных классах наблюдается довольно значительное (от 40 до 60%) расширение синонимических рядов по оттенкам функционально-стилистического, семантического и экспрессивного значений При этом при­верженность учащихся к доминантным моделям остается высокой. Такую тен­денцию можно не считать недостатком, так как определенные модели закреп­лены как доминирующие в общеязыковом плане и интенсивно используются в речи всех возрастных и социальных групп.

Неоднозначная ситуация возникает при анализе синтаксического строя речи учащихся с точки зрения соответствия его норме и коммуникативной це­лесообразности. Так. например, учащиеся экспериментальных классов допус­кают грамматических ошибок меньше (в среднем на 30%), чем учащиеся кон­трольных классов, в конструкциях, равных по сложности. В то же время при целенаправленной работе по обогащению синтаксического строя речи количе­ство ошибок в экспериментальных классах возрастает (до 35%). Это объясняет­ся интенсивным освоением функционально-стилистических рядов. Крут ис­пользования новых моделей в речи значительно расширяется, причем в относи­тельно сжатый промежуток времени, ограниченный рамками эксперимента. Тенденцию эту нельзя -оценивать как негативную, но ее необходимо держать под контролем.

Чем интенсивнее динамика развития речи учащихся экспериментальных классов, тем выше вероятность появления ошибок. По мере овладения синони­мией функционально-стилистических рядов в процессе систематической рабо­ты над нормативной точностью и коммуникативной целесообразностью речи наблюдается стабилизация, а затем и уменьшение ошибок в речи школьников (на 15-20%).

18

Количество ошибок на определенной стадии становится примерно рав­ным в экспериментальных и контрольных классах. Но это равенство нельзя признать тождественным, так как синтаксический строй речи учащихся экспе­риментальных классов богаче. Здесь трудно провести точное сравнение по той причине, что учащиеся контрольных классов просто не могут воспроизвести в речи тот же по сложности синтаксис, что и учащиеся в экспериментальных классах.

При углубленной систематической работе количество ошибок в речи учащихся экспериментальных классов начинает резко снижаться (до 60%). (Эти положения отражены в таблицах и графиках.)

Обогащение синтаксического строя речи учащихся на уроках русского языка оказывает положительное воздействие на читательское и речевое разви­тие учащихся.

При работе с художественным текстом учащиеся понимают и продуктив­но используют закон текстовой реализации лексических и синтаксических еди­ниц.

В порождающем синтаксисе в экспериментальных классах отмечено ин­тенсивное употребление, помимо доминантных моделей, синонимических кон­струкций, синтаксический строй речи учащихся богаче, коммуникативно точ­нее. Их ответы на поставленные вопросы отличаются конкретностью, раскры­вают роль синтаксической структуры в создании художественного образа. Это свидетельствует о том, что в экспериментальных классах учащиеся способны к более глубокому анализу по сравнению с контрольными классами, они лучше видят, понимают структуру текста, уровень их читательского восприятия выше

В «Заключении» отмечается, что взаимодействие уроков русского языка и литературы в том понимании, которое обосновывается в диссертации, стано­вится в русле современных подходов к преподаванию словесности перспектив­ной методической системой, способной эффективно воздействовать на речевое и читательское развитие учащихся

В то же время теоретический анализ и эксперимент выявили перспективы дальнейшего изучения и разработки данной проблемы. Прежде всего, они ви­дятся в изучении и практическом освоении взаимодействия уроков русского языка и литературы на всех возрастных этапах речевого и читательского разви­тия школьников, в разработке методики системного обогащения синтаксиче­ского строя речи учащихся с 1 по 11 класс.

Основные положения диссертационного исследования отражены в пуб­ликациях:

19

1   Познавать, радуясь//Русский язык в школе. - 1989.-Xs 5.    С.31-33.

2   Осуществление личностного принципа на уроках развития речи в на­чальной школе // Межвузовский сборник научных статей. - Саратов, 1991.-С.70-79.

3. Обогащение синтаксического строя пятиклассников // Русский язык в школе. - 1992. - № 1. - С.23-27.

4   Совершенствование профессионального мастерства учителя в системе повышения квалификации // Многоуровневая подготовка педагогов: Опыт. Проблемы. Перспективы. - Курск: КГПИ, 1993. -С.171-174

5. Особенности речевого развития современного подростка на уроке и в социуме // Предмету «Русский язык в школе» - 200 лет: Сб. ст. -Курск: КПТУ, 1997. - С.24-26.