ДЕЛЬЦОВА ИРИНА   АЛЕКСЕЕВНА

 

ОБУЧЕНИЕ ПОДРОСТКОВ ПОСТАНОВКЕ УЧЕБНЫХ ЗАДАЧ

13.00.01 -общая педагогика

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

 

Ярославль 1998

Работа выполнена в Ивановском государственном университете

 

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА   ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования обусловлена необходимостью решения одной иа фундаментальных проблем педагогических на­ук - проблемы становления личности и путей её развития. Реше­ние этой проблемы приобретает особое значение в связи с пере­ориентацией общества на гуманистические ценности. Гуманиза­ция всех сфер жизни человека является приоритетным направле­нием социокультурных преобразований в нашей стране. Гуманизм в образовании связан с признанием самоценности каждого от­дельного человека через обеспечение его внутренней личностной духовной свободы. При этом свобода одновременно выступает и как условие достижение поставленной цели, и как результат обу­чения.

Обозначенное направление преобразований находит своё практическое воплощение в обновлении школьного образования, реализующего личностно-деятельностный подход, который пред­полагает создание условий для развития личности учащегося, способного выступать при этом как подлинный субъект своей деятельности.

В последнее время активно развивается направление иссле­дований, связанных, с одной стороны, с изучением закономерно­стей овладения учащимися принципами построения учебной дея­тельности (А.Б. Воронцов, В.В. Давыдов, В.В. Рубцов, ГА. Цукер-ман и др.), а с другой - соответствующие в связи с этим измене­ния подготовки будущих учителей (О.А. Абдуллина, ГА. Засоби-на, В.А. Кузнецова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин и др.). Все эти исследования выполнены в контексте личностно-деятельностного подхода к обучению.

С позиций теории учебной деятельности {В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), основной структурной и функциональной единицей развития учебной деятельности школьников является учебная за­дача.

В последние годы большое внимание учёных было направле­но на изучение роли и места учебных задач в обучении младших школьников (Л.В. Берцфаи, И.А. Мещерова, В.В. Репкин и др.), при этом s меньшей степени рассматривался вопрос о влиянии

учебных задач на развитие учебной деятельности учеников сред­него и старшего звеньев. Особую актуальность этот вопрос при­обретает в связи со сменой ведущих видов деятельностей млад­ших школьников и подростков. Если у младших школьников в ре­зультате овладения учебной деятельностью - как ведущей - про­исходит освоение общественно-выработанных способов действия, то у подростков ведущей деятельностью является общественно-значимая, включающая, в том числе, и учебную деятельность, выступающую общим фоном, на котором формируется так назы­ваемое авторское действие.

Уровень личности как «авторство» человека применительно к построению его собственной жизни, по мнению В.А. Петровского, может быть зафиксирован в термине «индивидуальный субъект». При этом феномен субъектности состоит в том, что человек пола­гает себя в качестве причины своего собственного бытия в мире.

Переход учащегося с позиции субъекта деятельности в усло­виях, заданных извне, на позицию индивидуального субъекта - ха­рактеризует сложный процесс социализации (Л.В. Байбородова, А.В. Мудр и к, М.И. Рожков, и др.). В связи с этим, в педагогической теории и практике ведутся поиски эффективных путей и средств, способствующих осуществлению этого перехода.

Таким образом, существует разрыв преемственности реали­зации учебных задач между начальной и основной школой, а так­же противоречие между достижениями психолого-педагогической науки в этой области и массовой образовательной практикой.

Продолжая исследование процесса становления личности учащегося в русле личностно-деятельностного подхода, рассмат­ривающего учебную задачу как генетически исходную единицу учебной деятельности, мы сочли целесообразным исследовать педагогическую деятельность учителя, направленную на построе­ние учебного процесса через систему учебных задач Это позво­лило нам определить проблему исследования: в чём состоят особенности обучения подростков постановке учебных задач.

Цель исследования: разработать эффективную модель обучения подростков постановке учебных задач и апробировать её в практике.

Объект исследования: обучающая деятельность учителя по постановке учебных задач и учебная деятельность учащихся.

Предмет исследования: процесс проектирования и реализа­ции учителем действий по обучению подростков постановке учеб­ных задач.

Гипотеза исследования. Процесс обучения подростков по­становке учебных задач будет эффективным, если:

- содержание учебной задачи изменяется в соответствии с особенностями подросткового возраста и становится личностно-значимым;

- проектированию учебных задач учителем предшествует этап постановки педагогических задач;

- обучение строится через последовательное овладение уча­щимися умениями: анализировать, осуществлять рефлексию и планировать собственную учебную деятельность;

- обучение осуществляется не только в условиях предмета, но и в условиях спецкурса. Задачи исследования:

1. Выявить теоретические предпосылки для использования учебных задач при личностно-деятельностном подходе к обуче­нию.

2. Определить сущность и особенности учебной задачи в учеб­ной деятельности подростков.

3. Разработать модель, отображающую систему работы учите­ля, направленную на обучение подростков самостоятельной по­становке учебных задач.

4. Разработать и экспериментально обосновать систему учеб­ных ситуаций, обеспечивающих эффеггивное обучение подрост­ков постановке учебных задач в условиях учебного предмета и спецкурса,

Методологическую основу исследования составляют поло­жения о гуманистических принципах процесса образования (Дж. Локк, И Г Песталоцци, Ж-Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, К.Д.Ушинский); положения о роли деятельности в формировании личности (Л.С. Выготский, А.Н Леонтьев); системный подход к изучению педаго­гических явлений (В Г. Афанасьев, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузь-

в

мина), методологические принципы  педагогического исследова­ния (В. В. Давыдов, В. В. Краевский,)

Теоретическую основу исследования составляют основные положения концепции учебной деятельности (В,В. Давыдов, Д.Б. Эльконин}; теория учебных задач (Г.А. Балл, Е.И. Машбиц); сово­купность идей самореализации личности в социальных отношени­ях (Б 3. Вульфов, И.С. Кон, А.В. Мудрик); современные концепции педагогической деятельности (А К. Маркова, В А. Сластёнин, Л Ф. Спирин и др.).

Методами исследования являются: теоретический анализ проблемы исследования в философской, психологической и пе­дагогической литературе; анализ опыта работы учителей общеоб­разовательных школ; педагогическое наблюдение; констатирую­щий и обучающий педагогические эксперименты; тестовые и кон­трольно-диагностические задания; анкетирование, собеседова­ние; моделирование учебных ситуаций; статистические методы обработки данных.

Экспериментальной базой исследования являлись средние школы №Ne 17, 22, 62, школа-лицей "Гармония" г. Иваново. Раз­личными видами эксперимента было охвачено 540 учеников и 80 учителей средних школ г. Иваново.

Основные этапы исследования. Исследование проводи­лось поэтапно с 1994 по 1998 год.

Первый этап (1994-1995 гг.) был посвящён осмыслению лич­ного опыта и опыта работы учителей по формированию учебной деятельности школьников, анализу философской, психолого-педагогической, методической литературы. Всё это способствова­ло оформлению общей идеи исследования.

На втором этапе (1995-1996 гг.) были выделены основные на­правления исследования, изучено состояние данной проблемы в практике школы.

На третьем этапе (1996-1998 гг.) проводилась эксперимен­тальная работа, проверялись и уточнялись исходные теоретиче­ские положения, шла апробация полученных результатов, осуще­ствлялось формулирование выводов, оформление материалов диссертации.

Достоверность и обоснованность результатов исследова­ния обеспечивается целенаправленным использованием системы взаимодополняющих научно-педагогических методов, адекватных целям, задачам, гипотезе исследования, осуществлению экспе­риментального обучения подростков постановке учебных задач. Научные положения и выводы, сформулированные в диссертации, аргументированы и подкреплены специальными работами по дан­ной проблематике, проиллюстрированы конкретными фрагмента­ми занятий с учащимися.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- определена сущность и особенность учебной задачи в учеб­ной деятельности подростков;

- выявлен новин* тип учебных задач - личностно-значимые учебные задачи;

- разработана модель обучения подростков постановке учеб­ных задач.

Теоретическая значимость исследования заключается в обос­новании целесообразности использования учебных задач в обу­чении подростков; разработке этапов обучения подростков поста­новке учебных задач; определении условий эффективного обуче­ния учащихся постановке учебных задач в условиях учебного предмета и в условиях спецкурса.

Практическая значимость исследования определяется воз­можностью использования его результатов: 1) для проектирова­ния и организации продуктивного процесса обучения учащихся постановке учебных задач, в ходе которого происходит изменение позиции подростка и целостное развитие его авторской учебной деятельности; 2) для существенного улучшения качества подго­товки учителей и студентов - будущих педагогов, осваивающих личностно-деятепьностный подход в обучении.

Материалы  исследования легли  в основу разработки про­грамм курса биологии и спецкурса «Основы познания». На защиту выносятся:

1. Теоретическое и практическое обоснование необходимости введения новых учебных задач - личностно-значимых, условием постановки которых является наличие у подростка личностно-эначимого смысла.

8

2. Модель, отображающая систему работы учителя по обу-. чению подростков постановке учебных задач, разработанная на основе личностно-деятепьностного подхода к обучению. Мо­дель , состоит из следующих блоков: проектировочного (описывающего действия учителя по проектированию учебных ситуаций, направленных на обучение подростков постановке

h    учебных задач); конструктивно-действенного (характеризую­щего действия учителя по созданию спроектированных учебных ситуаций и действия подростков в условиях учебных ситуаций,

.-   .розданных учителем); результативного (включающего в себя виды учебных задач, которые формулируют или принимают

..    подростки, а также позиции, соответствующие сформулирован­ной учебной задаче).

3. Перечень условий эффективного осуществления обуче­ния подростков постановке учебных задач, которые определя­ются, во-первых, изменением содержания учебной задачи, ок­рашенной для подростка личностно-эначимым смыслом, во-вторых, проектированием процесса обучения через последова­тельное овладение учащимися умением анализировать, осу­ществлять рефлексию и планировать собственную деятель­ность, в-третьих, интегративным построением обучения, осу­ществляемого как в условиях учебного предмета, так и в усло­виях спецкурса.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения диссертации были изло­жены автором в докладах и выступлениях на научно-практических конференциях и семинарах учителей общеобразовательных школ на научных конференциях Ивановского государственного универ­ситета (1996-1998); на научно-практической конференции Иванов­ской государственной архитектур но-строитель ной академии по гу­манизации    образования    (1996);        на    межвузовской    научно методической конференции по проблемам взаимодействия школ и вузов в реализации личностно-ориентированных технологий обра­зования  (1996),  на II  городских педагогических чтениях "Школа развития личности" (1997), на межвузовской научно-методической

конференции по проблемам ноосферной школы (1997); на город­ской научно-методической секции учителей-биологов (1997, 1998); на III городских педагогических чтениях "Школа развития личности" (1998).

Структура диссертации Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений

Во введении раскрывается актуальность выбранной темы, дано ее обоснование; определены цель, объект, предмет, гипоте­за и задачи исследования, характеризуются его методы и база; обосновываются достоверность, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются основные положе­ния, выносимые на защиту.

В первой главе «Учебная задача" в структуре учебной дея­тельности подростков» раскрываются основные теоретические положения, составляющие исходные позиции автора; анализиру­ется разработанность исследуемой проблемы в психологии и пе­дагогике, выявляются теоретические предпосылки для использо­вания учебных задач при личностно-деятельностном подходе к обучению подростков.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по обу­чению подростков постановке учебных задач» дается характери­стика разработанной нами модели, отображающей особенности обучения подростков постановке учебных задач; ход и результаты пилотажного эксперимента обосновывают подходы к построению модели обучения подростков постановке учебных задач; даётся характеристика отдельным блокам данной модели; описываются методы сбора эмпирического материала; даются качественный и количественный анализы результатов опытно-экспериментальной работы.

В заключении сформулированы выводы исследования и оп­ределены направления дальнейшей разработки поставленной проблемы

В приложении приводятся материалы, используемые в каче­стве средств диагностики, некоторые результаты опытно-экспериментальной работы

10 ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Опираясь на анализ психолого-педагогической литературы, мы выявили теоретические предпосылки для использования учебных задач в учебной деятельности подростков при личностно-деятельностном подходе к обучению. Среди основных предпосы­лок, выделим следующие:

- особенностью личностно-деятельностного подхода является создание учителем условий для развития гармоничной, нравст­венно совершенной, социально активной личности через активи­зацию её внутренних резервов;

- основная цель развития учебной деятельности - становле­ние ученика как ев субъекта. Понятие субъекта учебной деятель­ности предполагает наряду с другими характеристиками владение учащимися принципами организации учебной деятельности через учебные задачи;

- учебная задача является основным структурным компонен­том учебной деятельности, генетически содержащим в себе дру­гие компоненты (мотив, учебные действия, контроль и оценку), что позволяет учителю при построении обучения через учебные зада­чи охватить учебную деятельность в целом;

. существенным признаком учебной задачи, отличающим её от конкретно-практической, является ориентация ее на самостоя­тельное открытие учеником нового для него обобщенного способа действия;

- построение учебного процесса через учебные задачи в среднем школьном звене является необходимым условием разви­тия ^учебного самосознания» подростков;

- учебная деятельность в подростковом возрасте является той основой, на которой в последующем выстраивается общест­венно-значимая деятельность, поэтому успешное овладение уча­щимися принципами реализации отдельных её компонентов (учебной задачей, в том числе) и в целом учебной деятельностью является залогом дальнейшего развития личности подростка

Теоретико-педагогический анализ изучаемой проблемы, обос­нование ее предпосылок позволили сделать вывод, что при лич-

11

ностно-деятельностном подходе к обучению одним из эффектив­ных средств организации учебной деятельности подростков явля­ется личностно-значимая учебная задача, в содержание которой включается личностно-значимый для подростка смысл.

Разработанная нами личностно-эначимая учебная задача, как и любая учебная задача, представляет собой систему, предметом которой является исходное состояние решаемого, а требованием - изменение этого состояния в условиях учебной деятельности. Но в отличие от других типов учебных задач, постановка личностно-значимой учебной задачи осуществляется не в жестких условиях, заданных извне (учебным предметом или учителем), а в условиях, которые являются для учащегося личностно-значимыми и которые могут быть не ограничены рамками одного предмета.

В литературе встречаются различные точки зрения на ком­плексное понятие «постановка учебной задачи». Нет единого мнения на то, к чему относить данное понятие - к умению, спо­собности или к учебному действию. В нашем исследовании, мы принимаем позицию В.В. Давыдова, характеризующего данное по­нятие как учебное действие. Аргументом для этого принятия яв­ляется структурное понимание учебного Действия, согласно кото­рому любое действие должно состоять из операций.

Учебное действие по постановке учебных задач складывается из следующих операций: анализа, рефлексии и планирования, ко­торые рассматриваются нами как содержательно-теоретические.

Процесс овладения подростками принципами постановки учебных задач оказывает влияние на социализацию. При этом мы опираемся на понятие, предложенное А, В. Мудр и ком, который под социализацией понимает «развитие и самореализацию чело­века на протяжении всей жизни в процессе усвоения и воспро­изводства культуры общества». Этот же вопрос в связи с учебной деятельностью рассматривается в работах М.И. Рожкова. На ос­нове представленных выше положений, были выделены измене­ния позиции школьника в условиях пичностно-деятельностного обучения

Начальный этап социализации связан с освоением ребенком позиции «Я-школьник», характеризующейся осознанием ребенком

12

себя в новых условиях, при этом одним из средств, способствую­щих освоению анализируемой позиции, является конкретно-практические задачи.

Следующая позиция «Я-ученик» связана с включением школьника в мир культуры. Необходимым условием овладения этой позицией является уже не просто решение учеником кон­кретно-практических задач, но и их преобразование в учебно-практические задачи.

Являясь носителем культуры, то есть, присваивая накоплен­ный ранее опыт человечества, ученик становится в позицию «Я-учащий-ся», развитию которой способствует самостоятельная по­становка системы учебных задач: учебно-практической, учебно-исследовательской и учебно-теоретической, но в условиях задан­ных извне.

Если условия, в которых ставится учебная задача, будут ок­рашены для учащегося личностным смыслом, то в этом случае, по нашему мнению, можно говорить о становлении позиции «Я-личность», в которой подросток становится субъектом авторской учебной деятельности. При этом выражение личностного смысла происходит через постановку личностно-эначимой учебной задачи.

Обучение подростков постановке учебных задач осуществля­лось в соответствие с разработанной нами моделью, состоящей из следующих блоков:

•   проектировочного;

•   конструктивно-действенного;

•   результативного.

Проектировочный блок характеризует проектировочные дей­ствия учителя и иллюстрирует справедливость выдвинутой нами гипотезы, согласно которой формулированию и постановке учеб­ных задач учителем должен предшествовать этап формулирова­ния педагогических задач.

Конструктивно-действенный блок отражает действия учителя по созданию учебных ситуаций и действия подростков в условиях учебных ситуаций, созданных учителем. Условия, в которых ста-вятся учебные задачи, определены, с одной стороны, условиями

13

учебного предмета, а с другой - условиями спецкурса «Основы познания».

Учебные ситуации, создаваемые учителем в условиях пред­мета, подразделяются нами на три группы, в зависимости от уча­стников постановки учебной задачи:

* первую группу составили ситуации, направленные на при­нятие учащимися учебных задач, поставленных учителем;

* во вторую группу вошли ситуации постановки учебных за­дач в совместной деятельности - учителя и учащихся или только учащихся;

* третья группа представлена ситуациями, способствующими самостоятельной постановке учащимися учебных задач.

В спецкурсе рассматриваются ситуации, направленные на создание условий, способствующих открытию учениками общих закономерностей осуществления учебной деятельности и, в част­ности, принципов постановки учебных задач.

Таким образом, описываемый блок раскрывает обучающие действия учителя, направленные на создание учебных ситуаций, в которых подростками могут быть: 1)открыты принципы постановки учебной задачи; 2}принята готовая учебная задача, предъявлен­ная педагогом; 3)сформулирована в совместной деятельности или поставлена самостоятельно учебная задача.

Последний блок - результативный, отражает конечный и про­межуточные результаты, к которым приводит организованное обу­чение подростков постановке учебных задач. В данном блоке при­водится классификация учебных задач и позиции, которые зани­мают подростки в соответствие с типом поставленной ими учеб­ной задачи. Описание этого блока было представлено выше.

В соответствии с созданной нами моделью была организова­на опытно-экспериментальная работа, осуществлявшаяся в усло­виях учебного предмета и разработанного спецкурса «Основы по­знания».

Реализация модели обучения в условиях учебного предмета проводилась в шесть шагов, направленных на: 1) стимулирование у школьников учебно-познавательного инте­реса;

14

2) обучение подростков теоретическим знаниям об учебной задаче: о ев сущности, структуре, свойствах и требованиях к постановке;

3) развитие у школьников способности к анализу и пониманию учебных задач, предъявляемых им в готовом виде учите­лем или одноклассниками;

4) развитие рефлексивных умений учащихся, которые так же, как и умение анализировать, являются определяющими в овладении действием постановки учебных задач;

5) освоение подростками учебного действия постановки учеб­ных задач;

6) демонстрацию учащимися владения принципами постанов­ки учебных задач.

Результаты каждого этапа обучения диагностировались с по­мощью специально разработанных контрольно-диагностических заданий. Анализ полученных результатов показал, что число под­ростков, занимающих позиции «школьника» и «ученика», т.е. формулирующих конкретно-практическую и учебно-практическую задачи, уменьшилось, а число подростков, занимающих позицию «учащего-ся», т.е. формулирующих учебно-исследовательскую, учебно-теоретическую и личностно-эначимую, увеличилось. Об­щим результатом проведённого обучения стало овладение боль­шинством подростков (72,4%) принципами постановки учебных за­дач.

Проведённый в условиях констатирующего этапа пилотажный эксперимент показал, что обучение подростков постановке учеб­ных задач, осуществляемое только а условиях учебного предмета, является недостаточно эффективным. Поэтому нами был разра­ботан спецкурс «Основы познания»

Обучение в условиях спецкурса также проводилось в шесть этапов. Введение школьников в спецкурс осуществлялось через генетически исходное понятие «деятельность», потенциально со­держащее всю систему понятий, описывающих изучаемый пред­мет

По мере продвижения в изучении спецкурса подростки знако­мились с принципами осуществления различных видов деятель­ности, игровой, исследовательской, познавательной, что в итоге

15

подводило их к конечному результату спецкурса - открытию уча­щимися общих закономерностей овладения учебной деятельно­стью, в том числе и принципами постановки учебных задач.

Разработанный спецкурс имеет ряд особенностей:

во-первых, в нём предоставляется большая свобода выбора для подростков, так как в программе нет жёсткой регламентации времени на изучение разделов спецкурса;

во-вторых, основу содержания составляют различные виды деятельности, а сама организация обучения осуществляется че­рез исследовательскую деятельность.

Сопоставляя результаты (рис 1), полученные при проведении экспериментального обучения подростков постановке учебных за­дач в условиях учебного предмета, с результатами, полученными при обучении подростков постановке учебных задач в условиях спецкурса, а также с результатами, полученными при обучении и в условиях учебного предмета, и 8 условиях спецкурса, мы пришли к выводу, что последний вариант обучения - и в спецкурсе, и в ус­ловиях учебного предмета - является более эффективным.

Проведённое исследование позволило выявить условия, при которых процесс обучения подростков постановке учебных задач будет более эффективным. Согласно разработанной модели, процессу обучения должен предшествовать проектировочный этап, осуществляемый учителем, поэтому первая группа условий будет касаться деятельности учителя.

Как показали результаты констатирующего этапа эксперимен­та, не каждый учитель может осуществлять обучение подростков постановке учебных задач, а только специально подготовленный. Такой учитель соответствует следу»$щим характеристикам

•   является субъектом своей педагогической деятельности;

•   личностно принимает необходимость обучения школьников постановке учебных зада*ч, видит перспективу их использо­вания,

•   владеет принципами формулирования учебных задач Важно заметить, что необходимым условием формулирования учебной задачи являются также специальные умения учителя как

16

Рис 1   Результаты обучения учащихся в условиях

А - учебного предмета

В - в условиях спецкурса

С - в условиях учебного предмета и спецкурса

17

предметника В данном случае имеется в виду группа умений, обеспечивающих ориентацию учителя в системе научных понятий - в выделении общих понятий и соотнесении их с частными поня­тиями Именно вычленение общего теоретического понятия по­зволяет учителю наполнить содержанием структурный компонент учебной задачи - «требование»

Вторая группа условий касается изменения содержания учеб­ной задачи. В условиях личностно-деятельностного подхода к обучению наиболее эффективным средством организации учеб­ной деятельности подростков является личностно-значимая учеб­ная задача, понимаемая как система, предметом которой являет­ся исходное состояние решаемого, а требованием - изменение этого состояния в условиях авторской учебной деятельности

Обобщая изложенные в диссертационном исследовании ма­териалы, можно сделать следующие выводы*

1 Анализ литературных источников, педагогической практики и опытно-экспериментальной работы показали, что при личност-но-деятельностном подходе к обучению одним из эффективных средств организации учебной деятельности подростков является учебная задача.

2 Учебная задача в учебной деятельности подростков не только не теряет своей значимости, но и приобретает новые свой­ства, способствующие развитию личности подростка через освое­ние ими авторской учебной деятельности

3 Условиями эффективного осуществления обучения подро­стков постановке учебных задач, является интегративное по­строение обучения и в условиях учебного предмета, и в условиях спецкурса, предполагающего использование комплекса учебных задач, осуществляемого через систему учебных ситуаций ситуа­ций открытия общих принципов осуществления учебной деятель­ности, ситуаций принятия учебной задачи, поставленной другими, ситуаций постановки учебных задач в совместной деятельности, ситуаций самостоятельной постановки учебных задач

Исследование не претендует на полноту освещения избран­ной проблемы Представленный в диссертации вариант обучения

18

подростков постановке учебных задач в условиях учебного пред­мета и спецкурса является одним из возможных.

Специального внимания требует рассмотрение роли учебных задач при развитии индивидуальности учащихся. Перспективной представляется разработка возрастного аспекта, в частности, возможность построения обучения старших школьников через учебные задачи. Представляет собой особый интерес проблема специальной подготовки и переподготовки педагогических кадров, ориентированных на личностно-деятельностные принципы орга­низации обучения, в частности, аспекта выстраивания обучения через систему учебных задач.

Основные результаты исследования отражены в следую­щих работах автора:

1. Дифференциация и интеграция знаний в деятельности учи­теля по проектированию учебных задач // Интегративные процес­сы психолого-педагогической, культурологической и предметно-методической подготовки учителя: Сб. науч. докл. Рос. науч.-практ. конф. Тула, 1996. Ч. I. С. 87-88.

2. Сотрудничество учителя и ученика в постановке учебных задач как путь гуманизации образования // Сборник тезисов док­ладов и материалов научно-практической конференции Иванов­ской государственной архитектурно-строительной академии по гуманизации образования. Иваново, 1996. С. 26-27.

3. Роль учебной задачи в становлении ученика как субъекта учебной деятельности // Взаимодействие школ и вузов в реали­зации личностно-ориентированных технологий образования. Тез. докл. межвуз. науч.-метод, конф. Иваново, 1996. С. 30-31

4. Интегрирование предметных и метазнаний как средство развития учебной деятельности учащихся // Материалы II город­ских педагогических чтений "Школа развития личности" Иваново, 1997. С 88-91

5. Постановка учебных задач при интегрированном построе­нии содержания учебных предметов // Ноосферная школа, теория, практика, перспективы Тез. докл межвуз науч-метод конф Ива­ново, 1997, С. 161-163.

19

6. Использование психофизиологического анализа в диагности­ровании процесса принятия учебной задачи школьниками // Ноосферная школа: теория, практика, перспективы. Тез. докл. межвуз. науч-методич, конф. Иваново, 1997. С. 147-149 (в соавторстве).

7. Реализация учебных задач в обучении как путь развития творческого потенциала школьников // Ноосферная школа: теория, практика, перспективы. Тез. докл. межвуз. науч-методич. конф. Иваново, 1997. С.145-147 (в соавторстве).

8. Роль учебных задач в становлении личностной позиции уча­щегося // Материалы HI городских педагогических чтений «Школа развития личности». Иваново, 1998. С. 67-68.

9. Реализация учебных задач в обучении // Актуальные пробле­мы подготовки учителя и повышения его квалификации. Ива­ново, 1998. С. 33-42.

J