кузнецов Юрий Федорович

 

ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЯ ОРИЕНТИРОВАТЬСЯ В ОБЩЕСТВЕННО-ИСТОРИЧЕСКИХ СОБЫТИЯХ У УЧАЩИХСЯ С НЕДОСТАТКАМИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ

 

Специальность 13.00.03 - коррекционная педагогика (олигофренопедагогика)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург 1997

Работа выполнена в Уральском государственном педагогическом университете  на кафедре специальной педагогики и психологии.

 

 

 

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Уральского государ­ственного педагогического университета.

 

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность теми. Основной целью специального образовательного уч­реждения для умственно отсталых школьников является подготовка учащихся к самостоятельной жизни и труду, обеспечивая тем самым условия их социальной реабилитации н интеграции в обществе. Одно из важнейших направлений под­готовки связано с необходимостью осмысленной ориентировки выпускников данного учреждения в событиях текущей общественной жизни. От умения пра­вильно оценивать происходящие события во многом зависит жизненная направ­ленность человека, его позиция, отношение к людям, окружающим условиям, труду, своему Отечеству. Развитие у школьников умения правильно анализиро­вать и оценивать события прошлого и настоящего является одной из основных задач формирования базовой культуры личности.

Умение ориентироваться в текущих общественных событиях не вырабаты­вается у школьников автоматически. Это целенаправленный процесс, который предполагает развитие способностей разбираться в них, отделять важное от вто­ростепенного, видеть зя главными событиями закономерности и основные тен­денции дальнейшего общественного развития, правильно оценивать социальные явления, определять свое место и свою позицию по отношению к происходяще­му, верное направление своей деятельности.

Выпускники школ в жизни постоянно сталкиваются с различными события ми, в том числе общественно-политическими и историческими: полет человека в космос, авария на Чернобыльской АЭС, война в Чечне, выборы местных и цент­ральных органов власти, референдум и га. Очевидно, что уже в школе надо гото­вить учащихся к самостоятельной правильной ориентировке в таких событиях. Однако решение этой задачи в условиях специальной школы имеет свою специ­фику, обусловленную нарушениями деятельности центральной нервной системы и особенностями психофизического развития умственно отсталых школьников. Для того чтобы подготовить их к самостоятельной ориентировке в исторических и текущих социальных событиях, необходимо не только использовать специ­альные приемы, но важно разработать научно обоснованную систему коррекци-онного обучения, основу которой составят уроки истории и внеклассные занятия.

Исследования ряда авторов (МААрнольдов, КВБаранов, О.ГЗориня, АЛКапустин, ИНЛогинова, БЛШузанов, ВЛСинев и др.) показывают возмож­ность овладения умственно отсталыми подростками историческими знаниями и определенными мыслительными умениями при специально организованном учебном процессе. Однако анализ специальной психолого-педагогической лите­ратуры позволяет говорить о том, что вопрос о формировании у умственно от­сталых подростков умения ориентироваться в исторических событиях с позиции их подготовки к осмысленному восприятию текущих социальных событий не был предметом специального исследования.

Проблема исследования состоит в использовании возможностей ориентиро­вочной деятельности умственно отсталых учащихся в образовательном процессе, т.к. при традиционном обучении данная деятельность носит у них неопределен­ный, недостаточно осознанный характер.

Объект исследования - ориентировочная деятельность учащихся вспомога­тельной школы.

Предмет исследования - процесс формирования умения ориентироваться в общественно-исторических событиях на уроках истории и во внеурочное время в VI-VIII классах школ для детей с недостатками интеллектуального развития1.

Гипотеза исследования. Умственно отсталые школьники затрудняются осмысленно воспринимать исторические события не только вследствие особенно­стей их психофизического развития и деятельности, объективной сложности ис­торического материала, но и из-за недооценки педагогами значения интеллекту­альных умений, в частности умения ориентироваться в учебном материале. Предполагается при помощи специально организованной системы коррекцион-но-педагоги ческой работы сформировать у учащихся данное умение, что не только повысит у них качество знании по историческим событиям, но и будет способствовать их подготовке к осмысленному восприятию современных соци­альных событий.

Цель исследования - разработка путей более эффективного формирования умения ориентироваться в общественно-исторических событиях, определение оп­тимальных психолого-педагогических условий для успешного выполнения этого вида деятельности учащимися специальной школы. Исходя из поставленной це­ли и гипотезы определены задачи исследования:

1. Выявить особенности и исходный уровень ориентировки учащихся спе­циальных школ в общественно-исторических событиях.

2. Проанализировать практическую работу учителей и воспитателей спе­циальных школ с целью выявления условий для формирования у старшекласс­ников ориентировки в исторических и текущих социальных событиях.

3. Разработать методику обучения учащихся с интеллектуальными недо­статками умению ориентироваться в общественно-исторических событиях в со­ответствии с изучаемым программным материалом по истории.

4. Экспериментально апробировать эффективность разработанной методи­ки в учебном процессе специальной школы.

5. Разработать рекомендации по изучению общественно-исторического ма­териала для учителей и воспитателей данного типа школ.

Методологической и теоретической основой диссертационного исследова­ния явились положения психологии и педагогики о единстве основных законо­мерностей развития нормальных и аномальных детей, о развитии личности в деятельности, учение о поэтапном формировании умственных действий, положе­ния о гуманизации и демократизации учебного процесса.

Методы исследования подбирались в соответствии с целью, задачами и ги­потезой работы: анализ литературы по теме исследования; изучение опыта рабо­ты учителей и воспитателей; анализ действующей учебно-программной докумен­тации; беседы с педагогами и учащимися; индивидуальный констатирующий эксперимент; фронтальный обучающий эксперимент на уроках и во внеурочное время. Полученные данные обрабатывались методами математической статис-

Эксперимент  проводился  в  школах   для  умственно  отсталых   детей  с восьмилетним сроком обучения.

тики, подвергались количественному и качественному анализу.

Новизна и научная значимость исследования состоит в том, что в нем про­блема формирования умения ориентироваться в исторических событиях у ум­ственно отсталых учащихся рассматривается по-мовому: с позиции их подготов­ки к осмысленному восприятию современных социальных событий. Это позво­лило сформулировать основную цель преподавания истории в специальной шко­ле исходя из главной задачи данного типа образовательных учреждений, разра­ботать и апробировать методику обучения умению ориентироваться в обще­ственно-исторических событиях, включающую уроки и внеклассную работу, на­метить необходимые и наиболее действенные условия и пути формирования дан­ного умения. В контексте этого выявлены условия для повышения умственных и речевых возможностей аномальных детей. Получены новые данные об особенно­стях ориентировки умственно отсталых школьников в исторических событиях.

Практическая значимость исследования заключается в разработке си­стемы, включающей в себя совокупность методов, приемов обучения и условий их применения, которая способствует не только лучшему осмыслению обще­ственно-исторического материала, но и социальной зрелости выпускников вспо­могательной школы, становлению их активной гражданской позиции; рассмот­рен недостаточно освещенный в специальной методике истории вопрос изучения временных и причинно-следственных связей; разработана и экспериментально проверена методика проведения бесед, построенных на материале текущих об­щественных событий. Предложенная система работы помогает формировать у учащихся достаточно прочные умения ориентироваться в событийном материа­ле, повышает уровень их учебной подготовки и, в конечном счете, дает возмож­ность успешнее решать задачу социальной адаптации лиц с интеллектуальными недостатками. Полученные материалы позволяют наметить определенные науч­но обоснованные подходы к составлению программы и учебника по истории в специальной школе для умственно отсталых учащихся.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается исходными методологическими позициями, использованием комплекса взаимо­дополняющих методов, адекватных предмету и задачам диссертации, длитель­ностью экспериментального исследования, я также личным участием автора в проведении констатирующего и обучающего экспериментов.

Организация исследования. Исследование проводилось с 1984 по 1996 год на базе школ-интернатов для детей с интеллектуальной недостаточностью №№ 10,101 г.Екатеринбурга и Монетной Свердловской области.

Исследование проходило в 3 этапа: первый - изучение и анализ литературы, формулирование цели, гипотезы и плана исследования, разработка методики констатирующего эксперимента (КЭ); второй - проведение КЭ; третий - экспе­риментальное обучение учащихся с первого года изучения истории (VI кл.) и по выпускной классы (VIII кл.), анализ результатов и оформление выводов.

Апробация результатов работы и внедрение их в практику. Результаты исследования докладывались на Всесоюзной конференции молодых ученых-дефектологов в г.Москве (1984); обсуждались на заседаниях кафедр коррекци-онной педагогики и психологии, методики преподавания школьных дисциплин

УрПТУ (1989,1991,1996,1997), на методических объединениях учителей школ-интернатов №№ 10 и 101 г.Екатеринбурга. Материалы исследования излагались в лекциях студентам и работникам народного образования, на курсах повыше­ния квалификации учителей и воспитателей специальных школ. По теме диссер­тации опубликовано 11 печатных работ.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы. Рукопись содержит 210 стра­ниц машинописного текста, включая 10 таблиц.

Положения, выносимые на защиту:

\. Репродуктивный характер традиционного подхода к обучению не спо­собствует формированию у умственно отсталых школьников при изучении исто­рических событий умения ориентироваться на их существенные признаки, что приводит к неосознанным, несистематизированным знаниям.

2. Специальное целенаправленное формирование умения ориентироваться приучает учащихся предварительно обдумывать свою деятельность по изучению общественно-исторического события, нацеливать внимание на основные суще­ственные признаки, систематизировать по ним свои знания.

3. Такой сложный вид деятельности, как умение ориентироваться в обще­ственно-исторических событиях, можно выработать у учащихся только при по­этапном формировании умственных действий, что обеспечит постепенность пе­рехода в рассматриваемом факте от общего к частному и от частного к общему, будет способствовать повышению качества исторических знаний умственно от­сталых школьников и, что особенно важно, уровня подготовки выпускников к осмысленному восприятию текущих социальных событий.

4. Одним из основных условий осмысленного восприятия событийного ма­териала является умение учащихся ориентироваться в историческом времени, которое может быть значительно улучшено с помощью системы практических работ с использованием рабочего пособия "Ленты времени", помогающей школьникам увязать каждую изучаемую дату с особенностями исторического периода, понять взаимосвязь событий и явлений.

5. Показателем высокого уровня сформированное™ у школьников ориен­тировочной деятельности является способность самостоятельно применять выра­ботанные умения и навыки для изучения новых событий. Этапность формирова­ния умения ориентироваться в общественно-исторических событиях, целена­правленное обучение самостоятельному применению формируемого умения на новом материале - это главные условия достижения этого уровня.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы и темы, определены цель, предмет, объект, гипотеза, задачи и методы исследования, обосновывается научная новизна, практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту.

Д первой главе  на основе анализа психолого-педагогической литературы

освещаются теоретико-методологические основы исследования: дается анализ различных трактовок понятий "умение" и "ориентировочная деятельность", их классификация, психологическая и педагогическая структура, раскрываются основные положения теории поэтапного формирования умственных действий, выделяются типы ориентировочно-исследовательской деятельности ребенка, их роль в формировании знаний и умений (ДСВыготский, ПЯГальперин, ЕВДавыдов, АВЗапорожец, ЕНКабанова-Меллер, АНЛеонтьев, МИЛисина, НАЛошкарева,АГ.Рузская,ЕФ.Талызина,ДКЭльконин и др.).

Рассмотрение аспектов данной проблемы на разнообразном материале и в различных видах деятельности позволяет

1) провести анализ недостатков основных компонентов ориентировочной деятельности умственно отсталых школьников, в частности раскрыть недораз­витие умения анализировать и планировать, что приводит к хаотичности дея­тельности и несистематичности знаний, низкую критичность, слабый самокон­троль в процессе выполнения работы, частое несоблюдение намеченных этапов, потерю цели деятельности, отсутствие у части детей умения правильно располо­жить действия, показывающее затруднения в установлении причинно-следственных связей и отношений (ДСВыготский, ИАГрошенков, Г.МДульнев, ЕАКовалева, ЮТМатасов, СЛМирский, НПМорозова, СФ.Николаев, НЛПав лова, МСПерова, ВГЛетрова, БЛПинский,В.Н.Сивев, ВБгове, J.Lompscher и др.);

2) увязать данные затруднения у учащихся с нарушением интеллекта с ха­рактерными для них особенностями восприятия, мышления, пространственного анализа, слабостью регулирующей функции речи (В.И.Лубовский, А.Р.Лурия, В.Г.Петрова, И.М.Соловьев, Ж.И.Шиф и др.);

3) отметить улучшение качества исполнительной фазы в деятельности учащихся с интеллектуальной недостаточностью, если ей предшествует специ­ально организованная ориентировочная фаза (С.С.Асанкулова, Л.В.Калинникова, В.Ю.Карвялис, А.Н.Лященко, Г.Н.Мерсиянова, Л.СМирский, В.М.Мозговой, СФ.Николаев, Н.П.Павлова, М.Н.Перова, а.к.рсяядиновя, В.С.Стратан, А.А.Хилько, АМ.Щербакова и др.);

4) утверждать, что этапность формирования мыслительных умений (в том числе умения ориентироваться), выявленная в общей психологии, в условиях ра­боты с учениками специальной школы, в своей основе остается такой же: а) ознакомление с содержанием ориентировочной основы действия; б) формирова­ние действия в материальной или материализованной форме; в) переход к дей­ствию без предметных опор в план громкой речи; г) перевод действия в план внутренней развернутой речи с проговариванием "про себя"; д) переход действия во внутренний свернутый план, превращение его в акт мысли. Однако, для уча­щихся с интеллектуальной недостаточностью характерно своеобразие процесса интериоризации, в частности: недоразвитие побудительных мотивов к овладе­нию умственным действием, значительная задержка на уровне формирования действия в материальной или материализованной форме, разрыв между пред­метным содержанием действия и его вербализированным оформлением, что за­трудняет его последующий перевод во внутренний план и дальнейшее превраще­ние в усвоенный способ, который саморегулирует деятельность, ее построение

J

(И.Г.Еременко, С.Л.Мирский, В.Н.Синев, В.С.Стратан и др.);

5) показать, что для коррекции указанных недостатков исследователи пред латают общие и специальные приемы, проверенные экспериментально и в опыте учителей. Среди специальных приемов развития у умственно отсталых ориенти­рующих начал деятельности особое внимание обращается на следующие: расчле­ненный анализ объекта (задания) с целью выявления его свойств и конкретного показа всех операций, необходимых для выполнения; фиксация внимания на основные ориентирующие признаки объекта, включение в этот процесс перцеп­тивных действий; предварительное планирование деятельности для упорядоче­ния последовательности дальнейшего выполнения действий; оречевление выпол­ненных действий для ликвидации разрыва между их практическим выполнением и вербальным оформлением; применение различных способов внешнего стимули­рования учащихся для усвоения и применения знаний и умений - словесные, спе­циальные таблицы, схемы, опорные слова, серии рисунков и др. (ИАГрошенков, Г.МДуль«ев,ЕА^овалева,Ш1Мерсиянова,СЛМирский,ШШавловаидр.); '

6) указать, что основными являются не внешние стимулы, т.к. они прехо­дящи, а формирование у умственно отсталых детей умения организовать свою деятельность на основе саморегуляции (И.Г.Еременко, В.Н.Синев). С этой целью некоторые исследователи обучают их рассуждениям о способе и последователь­ности выполнения задания, чему помогают различные алгоритмические предпи­сания, данные в виде разнообразных памяток-инструкций, программированные карточки, компьютерные технологии (М.А.Арнольдов, В. А. Гул як, И.Г.Еременко, О.И.Кукушкина и др.).

Историко-методическую основу исследования составили следующие сведе­ния о природе и функциях исторических событий:

- история, как учебный предмет, изучает факты, которые в методике под­разделяются на события (единичные неповторимые факты) и явления (многократно повторяющиеся, типичные факты). Результаты изучения фактов одной группы зависят от успешности усвоения другой;

- события различаются по объему и сложности (факты первого и второго порядка), их значимости (основные и второстепенные);

- историческое событие всегда локализовано во времени и пространстве, вызывается определенными объективными причинами (кж правило, нескольки­ми, возникшими в разное время), охватывает конкретный круг лиц, которые часто преследуют свои цели (среди участников обычно есть главные и второстепен­ные), ход события имеет свою динамику развития, результат, последствия и зна­чение. Умение ориентироваться на данные признаки события, вскрыть и осмыс­лить их во всей совокупности и взаимосвязи является одним из основных пока­зателей качества знаний школьников по данному материалу. Исходя из про­граммы по истории вспомогательной школы, к основным признакам события, которые должны быть отражены в ответах учащихся, мы отнесли: время, место, участников, причины начала, ход события, его результат, последствия, значение;

- исторические события имеют четко выраженную логическую структуру, т.е. указанные признаки располагаются в событиях не хаотично, а в определен­ной логической последовательности, осознанность которой и должен показать в

ответе ученик;

- каждый признак события имеет свое содержание, т.е. ряд существенных взаимосвязанных моментов (элементарных фактов), представляющих из себя определенную совокупность и обобщенность.

Анализ понятия "умение ориентироваться в общественно-исторических со­бытиях" позволяет выделить его состав, дать определение, показать, что его формирование на текущих социальных событиях осложняется специфическими чертами последних: текучестью, незавершенностью, несистемятизированностыо, "неочищенностью" от несущественных данных, неадаптированностью. Чтобы разобраться в такой информации, надо не только владеть умением ориентиро­ваться, но и иметь конкретные знания о современном состоянии общества (Л.Н.Боголюбов, Е.В.Шуварикова).

Исследования различных авторов позволяют сделать вывод о том, что зна­ния и умения умственно отсталых старшеклассников, отражающие их ориенти­ровку в историческом материале, в большинстве случаев неосознанны, несисте­матизированы, находятся на примитивном уровне. Анализ работ К.В.Баранова, Н.П.Долгобородовой, О.Г.Зориной, А-И.Кяпустина, И.Н.Логиновой, Н.Б.Лурье, Б.П.Пузанова, В.Н.Синева, И.И.Финкельштейн, Ж.И.Шиф и др. показывает, что трудности у учащихся в данном вопросе определяются тремя группами при­чин: сложностью содержания исторического материала, недоразвитием познава­тельной деятельности и недостатками методического плана, связанными с преоб­ладанием пассивных методов, когда процесс обучения сориентирован на запоми­нание, а не на осмысление усваиваемого.

Для активизации познавательной деятельности школьников исследователи обосно вывают следующие подходы к изучению исторического материала: ва-рьированность и порционность его изучения (Ж.И.Шиф); этяпность формирова­ния исторических понятий (А, И. Капустин); более широкое применение дедук­тивного метода в его сочетании с индуктивным (К.В.Баранов); применение срав­нения сведений из разных источников, выделение неизвестных фрагментов со­держания темы, вычленение главных стержневых положений в этом содержании и группировка вокруг них дополнительной информации с целью систематизации сведений (И.Н.Логинова); поэтапное целенаправленное обучение умственно от­сталых школьников владению мыслительными умениями с помощью использо­вания варьированной наглядности, специальных схемниоделеи, алгоритмических предписаний (О.Г.Зорина, А.И.Капустин и др.).

Однако указанные работы не ставят своей целью исследовать формирова­ние у умственно отсталых старшеклассников такого сложного умения, как уме­ние ориентироваться в общественно-исторических событиях, с позиции их под­готовки к осмысленному восприятию текущих общественных событий.

Вторая глава содержит описание методики КЭ, анализ его результатов, вскрытие причин недостатков.

Задача исследования заключалась в выявлении: 1) умения предварительно продумывать (планировать) свою деятельность по изучению событийного мате­риала; 2) существенных признаков исторического события, в которых учащиеся ориентируются наиболее успешно и недостаточно, вскрыть причины трудностей;

3) уровня сформированное™ умения ориентироваться в событиях.

Обследованием было охвачено 120 учащихся VI и VIII классов школ для детей с интеллектуальным недоразвитием.

Методика КЭ основывалась на предъявлении испытуемым четырех серий заданий по темам "Восстание декабристов (VI кл.) и "Великая Отечественная война" (VIII кл.). Выбор данных тем определялся их исторической важностью, удачным расположением по годам обучения (первая тема - в конце первого года обучения истории, вторая - в выпускном классе), разной степенью их сложности.

Задание первой серии было направлено на выявление умения предваритель­но ориентироваться (планировать) на существенные признаки события. С этой целью перед изучением данных тем учащимся задавался вопрос: "Как ты дума­ешь, что надо узнать о восстании декабристов? (Великой Отечественной войне?). Задание второй серии - самостоятельный рассказ учащихся об изученном -должно было показать последовательность и полноту освещения существенных признаков события. Беседа во время третьей серии КЭ проводилась с целью вы­явления знаний и умений, которые находятся у них в пассивном багаже. Отсро­ченный опрос в четвертой серии испытаний, проводился через два-три месяца после изучения данных тем и включал самостоятельный рассказ ученика о собы­тии с последующей беседой. Исследование проводилось индивидуально, время на выполнение заданий не ограничивалось.

Основными критериями в определении уровня сформировашюсти умения ориентироваться были: полнота раскрытия содержания события, т.е. освещение всех существенных признаков (моментов), выделенных исходя из программы по истории специальной школы; логическая последовательность в расположении этих признаков; дифференциация связей, лежащих в основе воспроизводимых знаний.

Количественный анализ результатов выполнения задания первой серии по­казывает, что при традиционной методике обучения истории учащиеся не могут предварительно спланировать свою деятельность по изучению исторического со­бытия, хотя такой же однотипный материал они изучали перед данными темами неоднократно. Абсолютное большинство школьников обоих классов вообще не дает ответа (81,7% в VI кл. и 61,7% в VIII кл.), часть учащихся выполняет это неверно и лишь незначительная группа старшеклассников указывает в ответе на один-два признака: "Кто и как воевали", "Как мы немцев били" (11,6% в VI кл., 20% в VIII кл.). Хота восьмиклассники активнее отвечали на данный во­прос, но и из них никто не спланировал изучить более двух признаков события. Кроме того, в ответах восьмиклассников ошибок было в 3 раза больше, чем у шестиклассников. Оказывается, имеющиеся у школьников несистематизирован­ные конкретные знания по Великой Отечественной войне, которые они получают из разных источников до изучения данного события на уроках истории, не об­легчают, а затрудняют выполнение такого задания.

Качественный анализ затруднений указывает на то, что учащиеся не по­нимают цели задания, не знают о существовании в событии основных призна­ков, что говорит о методических просчетах, т.к. интуитивно, без специального обучения, сами умственно отсталые не могут эти признаки осознать, выделить и

назвать. Все это также является показателем того, что у этих школьников в большинстве случаев преобладает генерализованное представление о предстоя­щей деятельности по изучению событийного материала.

Анализ результатов второй серии показьюает, что большинство учащихся в самостоятельном рассказе пытается раскрыть 4-6 признаков события, причем в количественном отношении на первых местах находятся те признаки, в которых можно осветить конкретные факты (результат, участники, время, отдельные эпизоды хода, место события), а на последних все те, где необходимо давать ка­кие-либо объяснения, обобщения, характеристики (причины начала, причины такого результата, значение, последствия). На признаки второй группы школь­ники в своих ответах обращают внимание в 3,2 раза меньше, чем на признаки первой группы.

Качественный анализ результатов данной серии КЭ показывает, что наи­более характерными недочетами в рассказах является то, что школьники даже не пытаются дать характеристику времени, месту, участникам, отдельным эта­пам хода события, не делят конкретные факты из хода события на определенные периоды, раскрывая их описательно, бессистемно, заменяют причины поводом или целями участников. Большинство попыток раскрыть какие-либо признаки события неполные, содержат наиболее, конкретный яркий, часто второстепенный материал. То есть, учащиеся не обращают внимания на самое важное - не объяс­няют событие, в лучшем случае они его просто описывают. У них не проявляется интереса к его анализу, истолкованию в свете связей с другими фактами, нет са­мой установки на выяснение причин и условий его возникновения, развития, значения и последствий.

Сравнение ответов учащихся У1иУШ классов показывает,что у восьмиклас сников имеется несомненное продвижение вперед в умении воспринимать и вос­производить событийный материал, во этот прогресс связан в основном с количе­ственными, а не качественными показателями их ответов, т.к. умение воспри­нимать и объяснять связи и отношения остается у них почти на том же уровне.

Причины такого явления заключаются не только в нарушении познава­тельной деятельности этих школьников. Объяснение само по себе "предполагает более высокий теоретический уровень мышления, чем описание" (И.Я.Леряер). Кроме того, большое значение на информированность умения объяснять истори­ческие события имеют недочеты методического характера.

Трепля серия КЭ содержала ряд последовательных вопросов для выявле­ния двух моментов: знание фактического материала и умение его объяснять, что проверялось у тех старшеклассников, которые это не продемонстрировали в са­мостоятельном рассказе.

Результаты анализа беседы позволяют сделать такой вывод: помощь экс­периментатора в виде наводящих вопросов в основном улучшает количествен­ные показатели и почти не сказывается на качестве их ответов, т.к. умение ори­ентироваться в событии на существенное, анализировать, обобщать конкретные факты, объяснять, давать характеристику, делать выводы остается на таком же низком уровне. Учащиеся не в состоянии ответить на вопросы: "Почему именно в это время (в этом месте) произошло восстание (война)?", "Какие этапы, не-

риоды можно выделить в войне?", "Чем отличается восстание декабристов от восстания крестьян под руководством ЕПугачева?". Основная часть старше­классников не ориентируется в таких понятиях, как "результат", "значение", "последствия", плохо воспринимает сочетания слов "главные (второстепенные) участники", "существенные (несущественные) признаки", "основная причина".

Далее в главе анализируется практическая работа учителей и воспитателей специальных школ с целью выяснения, насколько она способствует самостоя­тельной ориентировке выпускников в современных общественных событиях. Анализ посещенных уроков, тематических планов, собеседования с педагогами свидетельствует, что такой задачи они перед собой не ставят. Большинство учи­телей вспомогательной школы при изучении исторического материала не учат школьников пользоваться определенной совокупностью правил, показывающих структуру изучаемого материала, последовательность его изучения, т.е. не учат методологии познания, необходимость чего обоснована Ф.Б.Гореликом, Л.Я.Зориной и др. Обращает на себя внимание, что сами учителя на уроках очень редко используют в речи такие понятия, как "значение", "последствия", "главные участники'' и т.п., почти полное отсутствие вводных уроков по собы­тиям и недостаточность повторительно-обобщающих, а в имеющихся наблю­дается невыполнение их основных задач: предварительной ориентировки в мате­риале в первом и систематизации пройденного во втором видах из названных уроков. У учащихся целенаправленно не вырабатывается осмысленная ориенти­ровка, тем более предварительная, на существенные признаки события при из­учении прошлого из истории нашей Родины, а значит не проводится работа по переносу данного умения на современные события. Главной причиной такого по­ложения является недооценка значимости изучения общественно-исторического материала для социальной адаптации выпускников данного типа школ, что про­является в отсутствии научно обоснованной программы и учебника, помо­гающих педагогу построить учебный процесс, исходя из коррекционной его на­правленности, недостаточности научно-методической разработанности изучения такого материала, малом количестве часов на данный предмет в школе. Анализ формулировки основной цели преподавания предмета истории во вспомогатель­ной школе, сформулированной в программе, показывает, что она не согласуется с главной задачей данного типа образовательных учреждений.

Изучение и анализ работы воспитателей школ-интернатов дни детей с интел лектуальным недоразвитием показывает, что на ознакомление старшеклассников с современной жизнью страны в последние годы обращается все меньшее внима­ние. Это связано с неправильным пониманием некоторыми педагогами деидеоло-гизации учебно-воспитательного процесса. На имеющихся внеклассных заняти­ях по исследуемой проблеме наблюдается, как правило, монологическое выступ­ление педагога, что не способствует активизации мышления, речи этих детей, за­крепляет имеющуюся у них умственную пассивность, инертность, пониженный интерес к этим занятиям и изучаемому материалу. В данных условиях говорить о формировании каких-то мыслительных умений школьников, тем более умения ориентироваться в общественно-исторических событиях, не приходится.

Результаты исследования практической работы учителей и воспитателей

укачивают на настоятельную необходимость создания коррекционно-развивающей системы работы по формированию у учащихся умения ориентиро­ваться в общественно-исторических событиях.

В третьей главе дается обоснование обучающего эксперимента (ОЭ), изла­гается система работы над формированием умения ориентироваться в обще­ственно-исторических событиях, а также результаты проверки эффективности экспериментальной методики обучения.

При разработке методики ОЭ мы учитывали особенности событийного ма­териала, опирались на концепцию о ведущей роли обучения в развитии ребенка (Л. С Выготский, Л.В.Занков), о принципиальной возможности формирования у аномального школьника высших психических функций (Л. С. Выготский), тео­рию ориентировочной основы деятельности (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.), принципы обучения умственно отсталых учащихся (А.Н.Гряборов, Г.М.Дульнев, И.Г.Еременко, Е.А.Ковалева, С.Л.Мирский и др.).

Экспериментальное обучение (ЭО) учащихся проходило в специальных школах-интернатах №№ 10 г.Екатеринбурга и Монетной, Свердловской области с первого года изучения истории (VI кл.) и по выпускной классы (VLU кл.) с од­ними и теми же школьниками по 49 учеников на каждом году обучения. В экспе­риментальных классах обучение проводилось по разработанной нами системе, а его результаты сравнивались с данными, полученными в КЭ, где уроки проводи­лись по традиционной системе.

В основу ЭО были положены исторические события, изучаемые по про­грамме во вспомогательной шкоде, а также события современной общественно-политической жизни нашей страны, с которыми учащиеся знакомились во вне-

урочное время.

Перед ЭО ставились две основные задачи, которые осуществлялись парал­лельно и были направлены на 12.0pt; color: black">В основу ЭО были положены исторические события, изучаемые по про­грамме во вспомогательной шкоде, а также события современной общественно-политической жизни нашей страны, с которыми учащиеся знакомились во вне-

урочное время.

Перед ЭО ставились две основные задачи, которые осуществлялись парал­лельно и были направлены на формирование у старшеклассников: а) на уроках истории умения ориентироваться в событиях прошлого; б) во внеурочное время умения ориентироваться в современных (текущих) событиях общественной жиз­ни. Выполнение каждой задачи проходило поэтапно. Было выделено четыре вза­имосвязанных этапа, все из которых входили в решение первой задачи, а ко второй относились три последних из них.

На вводном этапе при изучении темы "Что изучает история?" (Введение) шестиклассникам давалось общее представление об исторических событиях, а во время ознакомления с первым событием ("Нападение монголо-татяр на Русь") до них доводилась цель И общий способ ориентировочной деятель­ности в событийном материале. Данное событие изучалось по порциям, с выде­лением в каждой части главного, что оформлялось в виде плана-алгоритма. От­мечалось, что пункты плана - это и есть существенные (главные) признаки любо­го события. Изучить событие - это найти ответы на указанные вопросы.

На этапе предварительного планирования школьники, соотнося общий способ с конкретным названием события, намечали существенные признаки, о которых необходимо узнать, изучая конкретное событие, и оформляли их в виде плана (составлялся алгоритм действий). Данный этап проходил перед изучением каждого нового события. Он был разделен на три стадии: на первой предвари-

тельное планирование осуществлялось подробно, с громкоречевым проговарива-нием каждого пункта и его письменной фиксацией на доске при помощи демон­страционных карточек; на второй школьники составляли письменный план са­мостоятельно, используя сокращенные формулировки, таким образом происхо­дило свертывание, перевод громкоречевых действии во внутреннюю речь; на. третьей стадии учащимся только напоминалось о необходимости предвари­тельного продумывания плана изучения события, давалось на это время, а кон­троль осуществлялся по промежуточным и конечному результатам работы. При затруднениях школьники использовали общий план-алгоритм изучения события или возвращались к развернутым громкоречевым действиям.

На основном этапе ЭО проходило обучение школьников самостоятельному добыванию знаний на основе выработки у них мыслительных умений. На первой стадии этого этапа намеченный учащимися план выполнялся последователь­но, по порциям (пунктам плана). Школьники соотносили каждый абзац рассказа учебника, газеты, каждую картину или часть рассказа педагога с отдельными вопросами плана-алгоритма, обучаясь выделять главное, существенное в из­учаемом материале, которое подкреплялось зрительно в виде опорных слов и фраз, оформленных на демонстрационных карточках. В дальнейшем зрительные опоры уменьшались. На второй стадии основного этапа ОЭ проходила подго­товка к более целостному восприятию: объем порции постепенно начинал вклю­чать ответ не на один, а несколько существенных признаков события, причем материал не всегда давался в необходимой полноте и структурной последова­тельности. Учащиеся учились определять полноту полученной информации, ста­вить вопросы по содержанию узнанного в каждой части события, искать ответы по недостающим данным, критически относиться к получаемой информации, применяя сравнение сведений по одному и тому же вопросу, освещенному в раз­ных источниках, восстанавливать нарушенную структурную последователь­ность. На третьей стадии осуществлялось в большинстве случаев целостное са­мостоятельное восприятие событийного материала учащимися.

На всех стадиях данного этапа школьники приучались осуществлять кон­троль, ориентируясь в первое время на разнообразные схемы, памятки-инструкции, раскрывающие состав существенных признаков события, последо­вательность действий и др. Для качественного изучения событийного материа­ла, очень важным является сформированиость у учащихся таких мыслительных умений как сравнение, умозаключение, объяснение временных, пространствен­ных, причинно-следственных связей и т.п. На поэтапное формирование данных умений, входящих в умение ориентироваться, на основном этапе обращалось особое внимание. Для обучения таким умениям использовалась методика В.Н.Синева (изучение причинно-следственных связей), модифицированная мето­дика А. И.Капустина, а также специально разработанные памятки-инструкции, планы, наглядные средства: "Лента времени", схемы причинно-следственных связей (цепочки), схемы-модели, опорные планы, которые применялись и в виде помощи при затруднениях учащихся.

При изучении первых событий в курсе истории каждый из выделенных существенных признаков конкретизировался, школьникам показывалась его ло-

гическая структура и состав, что оформлялось в виде памяток-инструкций (алгоритмических предписаний). Так, например, ориентируясь во времени собы­тия, учащиеся должны были не просто назвать дату, как это они делали в КЭ, а с помощью "Ленты времени" увязать данную дату с особенностями того времени, при необходимости используя в виде помощи соответствующую памятку. Такая тщательная работа проводилась с каждым признаком события.

На заключительном этапе ЭО осуществлялся синтез, т.е. части знаний, полученные на предыдущем этапе, обобщались, систематизировались путем со­ставления учащимися краткого обобщающего рассказа, чему они специально учились с помощью образцов, правил, памяток-инструкций.

Для контроля за выполнением задач ОЭ проводилась индивидуальная про­верка знаний и умений школьников по учебным темам "Восстание декабристов" (VI кл.) и "Великая Отечественная война" (VIII кл.), а также текущему событию "Авария на Чернобыльской атомной электростанции" (VIII кл.). Она состояла из трех серий: 1) предварительное планирование моментов, которые необ­ходимо изучить в событии (проводилось точно также как в КЭ); 2) самостоя­тельный рассказ об изученном событии без педагогической помощи; 3) бесе­да по данным событиям с целью выявления у старшеклассников "скрытых" знаний и умений по вопросам, относящимся к двум моментам - выяснения знаний конкретных фактов и умения их объяснять (вопросы были такими же,«поив КЭ).

Количественный анализ данных показывает, что все учащиеся после ОЭ справились с заданием на предварительное планирование своей деятельности. Это говорит о сформированности у них таких компонентов ориентировки, как осознанность цели задания, анализа ситуации, умения делать перенос общего способа ориентировки на конкретное событие. Количественные показатели сви­детельствуют, что школьники при специально организованном обучении могут ориентировать свое внимание при воспроизведении материала на большинство существенных признаков события (7-9 признаков пытается раскрыть около 86% восьмиклассников по сравнению с 23% в КЭ), причем разрыв между группами признаков, в которой можно осветить в основном конкретные признаки (результат, участники, эпизоды хода и др.) и где необходимо давать объяснения (причины, значение, последствия), составил 1,4 раза, тогда как в КЭ учащиеся в 3,2 раза больше обращали внимание на признаки первой группы, чем второй.

Но, самое главное - это изменилось качество ответов. Качественный анализ позволяет сделать вывод, что значительная часть школьников эксперименталь­ных классов не просто пересказывает конкретные яркие факты, как это было до специального обучения, а старается объяснить при этом необходимые связи и от­ношения. Их ответы стали более полными, раскрывающими почти все необходи мые существенные моменты, последовательными, доказательными, рассуж­дающими. В три с лишним раза чаще стали использоваться в речи учащихся со­единительные союзы "потому что", наблюдается осознанное применение понятий "последствия", "значение", "главные участники","существенные причины" и др.

Качественный анализ ответов учащихся на основе указанных выше крите­риев (полнота, логическая последовательность, дифференциация связей воспро­изводимых знаний) позволил выделить три уровня умения ориентироваться в

общественно-исторических событиях и еще группу школьников, у которой та­кой ориентировки вообще не наблюдалось.

К первому уровню ориентировки были отнесены ответы:

а) правильные, логически последовательные, раскрывающие все суще­ственные признаки события, в их необходимой полноте и взаимосвязи;

б) правильные, логически последовательные, в которых 1-2 признака вы­пущено или раскрыто схематично, но общая ориентировка на существенное в из­ложении всего события сохраняется.

Ко второму уровню были отнесены ответы правильные, логически после­довательные, неполные, в которых освещаются только конкретные факты без объяснения существенных моментов (эмпирическая ориентировка).

К третьему уровню ориентировки мы отнесли ответы:

а) в которых диффузные, схематичные знания без объяснения существен­ных моментов сочетаются с хаотичностью их изложения;

б) в которых диффузное представление о событии сочетается с существен­ными ошибками в осмыслении материала.

В принятых нами уровнях ориентировки в событийном материале обнару­живается тенденция развития от первоначально нерасчлененных или недостаточ­но расчлененных знаний и связей, лежащих в их основе, ко все более точным знаниям, что показывает постепенность овладения учащимися ориентировкой на существенные моменты в изучаемом материале.

Таблица!

Уровня ориентировки школьников в событийном ма!гериале % от всех ясаихуеюас)

Исходя из данных таблицы 1, можно сделать вывод, что до ЭО основную массу составляли ответы 3 уровня сформированности умения ориентироваться, которые характеризовались отсутствием осознания цели задания, диффузностью знаний, сочетающейся с хаотичностью их изложения и существенными ошибка­ми в осмыслении материала (до61,7%). После ЭО таких ответов у учащихся стало заметно меньше (до 225%), но значительно возросло количество ответов 1 уровня сформированности необходимого умения, которые освещали существенные приз­наки события в их необходимой обобщенности и совокупное™ (до42^%)1

Сравнение полученных данных в ответах восьмиклассников после ЭО по­казывает, что школьники испытывают больше затруднений в ориентировке по текущим событиям (Авария на Чернобыльской атомной электростанции), чем по учебным (Великой Отечественной войне), что связано с неадаптировашюстью, "неочищенностью" от несущественных данных и другими особенностями пер­вых. У части подростков и после ЭО продолжает сохраняться диффузное, схема­тичное представление о событии (в VTII кл. по учебному событию 20,4%, по те­кущему - 22,5%), хотя предварительное планирование они выполняют правильно (наблюдается разрыв между планированием и действием), имеются затруднения ориентировки во времени, пространстве, причинно-следственных связях.

В процессе ЭО у большинства школьников сформировалась установка на предварительное планирование своей деятельности (в 81,6% ответов учащихся VIII кл. на все признаки), яа контроль действий, показ значения и последствий событий (в 52,1% ответов по сравнению с 19% до ЭО). Они научились давать необходимую характеристику времени, месту, участникам, отдельным этапам события (в 66,8% ответов), значительно лучше объяснять причинно-следственные связи, устанавливать и устранять нарушенную последовательность в информа­ции, определять ее полноту. Значительно возросший после ЭО уровень возмож­ностей ориентировки на существенное в общественно-исторических событиях у учащихся по сравнению с КЭ, позволяет сказать, что в условиях специально ор­ганизованного обучения нам удалось сформировать у умственно отсталых уча­щихся общий способ ориентировки в событийном материале.

Результаты исследования показали эффективность разработанной си­стемы кор рекционно-развивающего обучения и подтвердили правильность вы­двинутой гипотезы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Обучение школьников умению ориентироваться в общественно-исторических событиях следует рассматривать как важнейшую часть работы, направленную на их успешную социальную адаптацию.

Экспериментальное обследование показало, что у учащихся наблюдается начальный, интуитивный уровень ориентировки в событийном материале, ха­рактеризующийся неосознанностью цели и последовательности деятельности, от­сутствием контроля, акцентом на конкретные яркие моменты. У умственно от­сталых школьников в большинстве случаев преобладает генерализованное пред­ставление о предстоящей деятельности по изучению событийного материала. По­следняя воспринимается ими расплывчато, глобально, без дифференциации на отдельные этапы, элементы. Все это не нацеливает их на осуществление анализа предстоящей деятельности и, по нашему мнению, является основной психологи­ческой причиной нарушения ориентирующих начал в деятельности этих уча­щихся. Старшеклассники обнаружили неумение сравнивать, устанавливать вре­менные, пространственные, причинно-следственные связи, привлекать ранее по­лученные знания, делать выводы. Исследование позволило определить причины такого положения.

Исходя из результатов КЭ, анализа литературы и учебно-программной до­кументации была разработана методика поэтапного обучения умению ориенти­роваться в исторических и текущих социальных событиях, в процессе реализа­ции которой школьники учились анализировать и предварительно планировать свою деятельность, осуществлять ее контроль, по возможности самостоятельно добывать необходимую информацию из разных источников, учились сравни­вать, объяснять разнообразные связи и отношения.

Результаты ОЭ показали, что ориентированность педагогов на целена­правленное формирование умения ориентироваться во всем событии и в отдель­ных его частях, позволяет интенсифицировать процесс развития произвольного внимания, мышления, целенаправленной речи школьников, значительно улуч­шает понимание ими существенных признаков в изучаемом, заметно уменьшает количество ошибок при восприятии и воспроизведении исторического материа­ла. Но особая важность ЭО заключается в подготовке школьников к самостоя­тельному более осмысленному восприятию современных общественных событий.

Проведенное исследование позволило наметить определенные условия, обеспечивающие оптимизацию и развитие ориентировки у учащихся вспомога­тельной школы, сформулировать более обоснованную цель предмета истории, согласовав ее с основной задачей данного типа школ, определить некоторые тре­бования к учебнику истории, проверить эффективность разработанной методики проведения бесед, построенных на материале текущих общественных событий.

Анализ литературы по теме исследования, положительные результаты ЭО явились основанием для следующих рекомендаций:

- для учащихся вспомогательной школы необходимо специально организо­ванное обучение умению ориентироваться в исторических и текущих социаль­ных событиях;

- в качестве основы такого обучения должно быть взято учение о по­этапном формировании умственных действий с одновременным овладением школьниками определенным фондом знаний об обществе;

- в процессе обучения ведущая роль должна принадлежать реализации принципа постепенно нарастающей сложности как в количественном, так и в ка­чественном отношениях, в структурности предъявляемой информации, начиная с наиболее систематизированной по существенным признакам и заканчивая неси-стематизированностью, неадаптированностью, присущей текущим событиям;

- с целью повышения качества знаний и умений учащихся при изучении событийного материала в уроки необходимо специально включать этапы, имеющие большое коррекционно-развиваюшее значение: этап ориентировки во времени, этап предварительного планирования, этап систематизации материала (данные этапы могут выступать как часть урока или как отдельный урок -вводный или повторительно-обобщающий);

- применение знаний и умений при изучении данного материала должно быть организовано таким образом, чтобы его необходимость осознавалась школьниками в процессе работы. Учащиеся должны убедиться в том, что приме­нение знаний является условием решения не только учебных задач, но и задач, возникающих при ознакомлении с современной им общественной жизнью;

- беседы с целью ознакомления школьников с текущими событиями надо проводить систематически, а своим построением они должны всемерно активи­зировать познавательную деятельность учащихся, способствовать развитию у них самостоятельной ориентировки в данном материале. Для этого структура таких бесед должна состоять из четырех взаимосвязанных этапов, каждый из которых решает свои задачи: подготовительный, предварительного планирова­ния, основной и заключительный.

По теме диссертационного исследования опубликованы следующие работы

1. Дидактический материал к урокам истории во вспомогательной школе /Свердл. ин-т усоверш. учителей. Свердловск, 1983. 56 с.

2. Кабинет истории во вспомогательной школе /Свердл.пед.ии-т. Сверд-ловск,1988. 30 с.

3. Методические рекомендации к урокам истории во вспомогательной школе /Свердл. пед.ии-т. Свердловск, 1982. 20 с.

4. Понимание исторических событий выпускниками вспомогательных школ //Всесоюзная конференция ученых-дефектологов: Тез.докл. М.: НИИ дефектоло­гии АПН СССР, 1984. С.27.

5. Практические занятия по курсу "Специальная методика истории во вспо­могательной школе" /Свердл.пед.ин-т. Свердловск, 1990.30 с.

6. Применение логических схем при изучении причинно-следственных связей ня уроках истории во вспомогательной школе //Коррекциошю-развивающая на­правленность обучения и воспитания умственно отсталого ребенка /Под ред. М.Н.Перовой. М.: Изд-во Моск. пед. ин-та, 1985. С.86-94.

7. Примерное тематическое планирование уроков истории во вспомогатель­ной школе /Урал. пед. ин-т. Екатеринбург, 1993. 48 с.

8. Уроки истории по теме "Куликовская битва" //Учебный процесс во вспо­могательной шноае/От.ред.ЛНЛигаев. /Урал. гос. лед. ун-т. Екатеринбург, 19ESC43^8

9. Формирование приема сравнения у учащихся вспомогательной школы при изучении исторического материала: Метод, рекомендации /Свердл. пед. ин-т. Свердловск, 1989.26 с.

10. Формирование приемов обобщения на уроках истории //Совершенствование учебно-воспитательного процесса во вспомогательной школе: Сб.ыаучн.тр. /Свердл.пед.ин-т. Свердловск, 1983. С.26-35.

11. Этапы подготовки к уроку истории во вспомогательной школе: Метод, рекомендации /Свердл.пед.ин-т. Свердловск, 1984.18 с.