СЛИВКОВ АЛЕКСЕИ ПЕТРОВИЧ

 

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ НАВЫКОВ ВЫРАЖЕНИЯ УСЛОВНЫХ

ОТНОШЕНИЙ В РУССКОЙ РЕЧИ ИНОСТРАННЫХ СТАЖЕРОВ

(В УСЛОВИЯХ КРАТКОСРОЧНОГО ОБУЧЕНИЯ)

 

13. 00. 02. - теория и методика обучения русскому языку как иностранному

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 1998

Диссертация выполнена на кафедре русского языка как иностранного (для стажеров) Российского государственного педагогического университета имени А.И.Герцена

 

 

Ученый секретарь диссертационного совета доцент

ЩеголеваГ.С.

В последнее время в методике преподавания русского языка как еди­ной науке развивается новое направление - методика преподавания русско­го языка как иностранного в условиях краткосрочного обучения.

Преподавание иностранных языков базируется на различных подходах к обучению иноязычной речевой деятельности. Различие этих подходов за­ключается в понимании методистами генеральной стратегии обучения иностранным языкам, которая могла бы привести к достижению постав­ленных целей.

В настояшее время главным методическим тезисом, отражающим практические цели обучения иностранным языкам, является положение о его коммуникативной направленности /ГАЗолотова, ГАКитайгородская, Е.И.Пассов, С.Ф.Шатилов/. В этой связи следует определить понятие ком­муникативной компетенции, или, иначе говоря, способности к общению. По определению М.Н.Вятютнева, коммуникативная компетенция - это способность использовать язык творчески, целенаправленно, нормативно, во взаимодействии с собеседником. В таком понимании коммуникативная компетенция соответствует навыкам и умениям, приобретаемым студента­ми на продвинутом этапе обучения, и определяется термином "продвинутая компетенция" /М.Н.Вятютнев/.

Специфика обучения стажеров-филологов выдвигает необходимость овладения, наряду с коммуникативной компетенцией, т.е. реальной сис­темностью /С.Д.Кацнельсон/, также и •£еоретико-лингвистической компе­тенцией /языковой компетенцией/, т.е. формальной системностью, без чего едва ли можно всерьез говорить о совершенствовании подготовки фи­лолога. Это органическое соотношение реальной и формальной системно­сти является объективным противоречием учебного процесса, связанного с овладением иностранным языком как средством общения, с одной сторо­ны, и как языковой системой, с другой, и накладывает на него определен­ные ограничения. Зги ограничения выражаются на практике в специально организованной работе по систематизации коммуникативно освоенного ре­чевого материала с целью формирования комплексных языковых навыков, без чего невозможно достижение уровня владения иноязычной деятельно­стью, адекватного тому, которым владеет лингвистически образованный носитель языка.

В этой связи на этапе совершенствования иноязычной речи в условиях краткосрочных курсов возникает методическая необходимость совмещения двух принципиально различных механизмов совершенствования: 1/ комму­никативного, роль которого заключается в совершенствовании речевых умений /коммуникативной компетенции/, и 2/ языкового, содержание ко­торого составляет совершенствование знаний о языковой системе и на этой основе языковых навыков /языковой компетенции/.

В настоящее время ведутся поиски наиболее рациональных и научно обоснованных принципов организации грамматического материала в учеб­ных целях. Одним из таких методических положений является функцио­нальный подход к отбору и подаче языкового материала.

Рассмотрение принципа активной коммуникации в условиях кратко­срочного обучения позволяет прийти к выводу о том, что на продвинутом этапе обучения функциональный подход к организации учебного материа­ла рационально реализовать на функционально-содержательной основе /ю.а.склизков/, т.е. по принципу "от содержания к форме его выражения", когда языковой материал, подлежащий совершенствованию, группируется с учетом общности соответствующих учебных средств, служащих для выражения определенных классов представлений и понятий. При этом сформированные на начальном этапе речевые автоматизмы и усвоенные теоретические знания являются одной из важных исходных предпосылок использования функционально-грамматического, точнее, коммуникативно-функционалъного подхода в обучении практическому владению иноязычной речью.

Такой подход предполагает иную единицу организации материала, а именно - логико-смысловую, которая есть не что иное, как высказывание -формирование мысли /разного объема/ на логико-понятийных категориях /модальных, причинно-следственных, условно-следственных, сравнения и Др./.

Естественно, что такая единица организации учебного материала предполагает комплексное использование всех средств языка / синтакти-ко- морфологических и лексико-стилистических/ в единстве.

Таким образом, при коммуникативно-функциональном подходе реали­зуется функциональный принцип в организации речевого материала, суть

которого, как указывалось выше, состоит в том, что использование языко­вых средств определяется потребностями выражения того или иного со­держания. Это стимулирует процесс умственной деятельности: выбора и сопоставления речевых средств, интеграцию речевого опыта.

Совершенно очевидно, что содержание совершенствования диалогической и монологической речи на методическом уровне не исчерпывается только лишь определением подхода, на основе которого такое совершенствование необходимо осуществлять на продвинутом этапе. Важно найти такие конкретные методические средства, которые позволили бы наиболее эффективно этот подход реализовать. Речь идет о создании комплекса упражнений, который должен соответствовать описанному выше коммуникативно-функциональному подходу как основе совершенствования русской речи иностранных стажеров продвинутого уровня.

Актуальность исследования определяется целым рядом факторов.

В качестве предмета диссертационной работы был взят языковой ма­териал, представляющий собой репертуар средств выражения условных отношений в русском языке. Функционально-семантическая категория ус­ловия важна прежде всего с прагматической точки зрения. В речемысли-тельноя деятельности и в практике речевого общения, в том числе и на не­родном языке, студентам часто приходится оперировать этой категорией в целях анализа или обоснования собственной точки зрения на те шш иные события и факты реальной действительности. В этом отношении актуаль­ность указанной логико-смысловой категории очевидна. Как известно, рас­сматриваемая категория относится к числу наиболее сложных и разветв­ленных: условно-следственная зависимость может быть выражена фор­мальными средствами различных уровней русского языка.

Решение конкретных методических задач преподавания русского язы­ка как иностранного диктует необходимость систематизации условных конструкций, а также выделения условий их реализации в речи, так как обилие средств выражения данной семантики на синтаксическом уровне и особенности их функционирования создают большие трудности в овладе­нии этим материалом иностранными стажерами. Практика работы, наблю­дение за речью обучающихся, результаты тестирования и анкетирования

свидетельствуют о недостаточно высоком уровне сформированное™ у сту­дентов-филологов навыков владения условными конструкциями русского языка.

Анализ существующих методических материалов позволяет заклю­чить, что методика обучения иностранцев-филологов владению средствами выражения условия в русском языке, представленная в учебниках и учеб­ных пособиях, обеспечивает, в основном, формирование у учащихся язы­ковых навыков употребления данного грамматического явления "вне усло­вие речевой коммуникации", что не позволяет организовать процесс обу­чения грамматической стороне иноязычной речи в коммуникативно-функциональном аспекте. В учебниках и учебных пособиях для иностран­цев в недостаточной степени используются результаты современных лин­гвистических исследовании, а следовательно, не учитываются трудности, с которыми сталкиваются учащиеся.

В связи с этим возникла необходимость существенно изменить про­цесс обучения данному сложному грамматическому явлению русского языка, положив в основу коммуникативно-функциональный принцип при отборе и организации грамматического материала.

Функциональный принцип организации грамматического материала создает возможность разработки соответствующей этому принципу содер­жательно-структурной типологии грамматических упражнений, направлен­ных на совершенствование речевых грамматических навыков выражения условных отношений с помощью различных функционально-синонимичных и адекватных речевой задаче грамматических средств изу­чаемого языка.

Цель исследования заключается в разработке и научном обосновании рациональной методики совершенствования навыков выражения условных отношений в русской речи иностранных стажеров продвинутого этапа на краткосрочных курсах.

Гипотеза исследования состоит в следующем: процесс совершенство­вания навыков выражения условных отношений в русской речи иностран­ных стажеров-филологов продвинутого уровня в условиях краткосрочного обучения будет более целенаправленным и эффективным, если:

1/ он будет строиться на ситуативно-коммуникативной основе;

2/ грамматический материал будет организован в соответствии с фунмдаонально-грамматическим принципом;

3/ активизация употребления условных конструкций в русской речи иностранных стажеров-филологов будет строиться на основе специального комплекса упражнений, учитывающего закономерности совершенствова­ния речевых грамматических навыков и включающего естественно-коммуникативные., условно-коммуникативные и языковые упражнения.

В соответствии с выдвинутой гипотезой  необходимо было решить следующие задачи:

- уточнить пути совершенствования речевых грамматических навы­ков и умений иностранных стажеров-филологов в условиях краткосрочного обучения;

- выявить семантико-функциональные и структурные характеристи­ки средств выражения условных отношений в русском языке;

- разработать комплекс упражнений для совершенствования речевых навыков и умений владения средствами выражения условных отношений в русском языке;

- экспериментально проверить эффективность разработанного ком­плекса упражнений.

Для решения вышеперечисленных задач использовались следующие методы исследования:

- анализ теоретической литературы по лингвистике, психологии, пе­дагогике и методике обучения иностранным языкам и русскому языку как иностранному;

- анализ существующих программ для обучения русскому языку как иностранному, современных учебников и учебных пособий, используемых на краткосрочных курсах подготовки стажеров-филологов;

- проведение констатирующего среза, разведывательно-обучающего и обучающего эксперимента;

анализ данных картотеки ошибок, составленной преподавате­лями кафедры русского языка как иностранного /для стажеров/ РГ1ГУ им. А.И.Герцена;

- анализ полученных экспериментальных данных с применением сгатистико-математических методов их обработки

Новизна нрслддовдяня заключается в том, что

а/ предпринята попытка теоретического обоснования и практической реализации /на примере средств выражения условия в русском языке/ идеи о возможности и методической необходимости использования в условиях краткосрочного обучения коммуникативно-функционального подхода как основы совершенствования речи иностранных стажеров-филологов про­двинутого уровня;

б/ на основе поэтапного формирования речевого грамматического навыка разработана экспериментальная методическая система /комплекс упражнений/ для совершенствования русской речи студентов-филологов на материале средств выражения условных отношений в русском языке;

в/ выявлены и систематизированы условные конструкции., комму­никативно значимые в различных сферах речевого общения студентов краткосрочных курсов.

Практическая значимость исследования заключается в создании эф­фективной системы тренировочных и коммуникативных упражнений, на­правленных на овладение условными конструкциями. Выводы, рекоменда­ция, выявленные принципы в способы организации материала, результаты отбора, разработанная система упражнений могут быть использованы на практических занятиях по русскому языку, а также при создании про­граммно-учебных материалов для стажеров, обучающихся на краткосроч­ных курсах русского языка.

Апробация работы. Основные идеи диссертации докладывались на международных научно-практических конференциях "Герценовские чте­ния" /РГПУ им. А.И.Герцена/ в 1993, 1994, 1996 годах, на международной научно-практической конференции в Пензенском государственном педаго­гическом университете им. В.Г-Белинского в 1995году, а также на межву­зовских научно-методических конференциях в РТТМИ в 1994, 1995 годах. Предлагаемый комплекс упражнений был внедрен в курс грамматики ка­федры РКИ /для стажеров/ РШУ им. А.ИГерцена На защиту выносятся следующие положения:

1/ в целях более эффективного и целенаправленного совершенствова­ния речевых грамматических навыков выражения условных отношений & русской речи иностранных стажеров-филологов продвинутого уровня в ус-

ловиях краткосрочного обучения грамматический материал должен быть организован на основе коммуникативно-функционального подхода., позво­ляющего представить системно-языковые и функционально-речевые свой­ства той или иной семантической категории адекватно задачам формиро­вания и совершенствования языковой и коммуникативной компетенции учащихся;

2/ в соответствии с принципами функциональной грамматики и с уче­том коммуникативной значимости средств выражения условных отноше­ний в современном русском языке целесообразно условные конструкции, относящиеся к центральной зоне микрополей реального и ирреального ус­ловия, предложить для активного владения, а конструкции, относящиеся к периферийной зоне, - для рецептивного усвоения;

3/ главным условием совершенствования процесса обучения условным конструкциям русского языка стажеров-филологов продвинутого уровня на краткосрочных курсах является использование специально разработан­ного комплекса упражнений, включающего языковые, условно-коммуникатявные и естественно-коммуникативные упражнения;

4/ особо значимыми в разработанном комплексе упражнений для со­вершенствования навыков выражения условных отношений в русской речи являются коммуникативные упражнения, позволяющие иностранным ста­жерам наиболее адекватно и грамматически правильно выражать свои мысли в соответствующих ситуациях общения;

5/ в комплекс упражнений должны быть включены упражнения, пред­назначенные как для устного, так и для письменного выполнения, что обеспечивает более высокий уровень овладения данным грамматическим материалом.

Содержание диссертации.

Во введении обосновывается новизна и актуальность исследования, характеризуется общее направление работы, формулируются задачи и ги­потеза, определяется практическая значимость проведенного исследова­ния.

В первой главе дается нсихолингвистическая характеристика процесса речепорождения, а также процесса совершенствования владения грамма­тической стороной изучаемого языка, анализируются пути совершенство-

вания речевых грамматических навыков при обучении стажеров-филологов; обосновывается функциональный подход к подаче грамматиче­ского материала, определяется лингвистическая характеристика категории условия и средств ее выражения в русском языке, рассматривается модель функционально-семантичоского поля условия; выявляются основные труд­ности овладения и совершенного владения условными конструкциями в русской речи иностранных студентов-филологов.

Во второй главе приводятся данные анализа методики обучения сту­дентов-иностранцев выражению условных отношений в русском языке, реализованной в действующих учебниках и учебных пособиях, выявляются цели обучения зарубежных студентов этому грамматическому явлению, отраженные в программах по русскому языку как иностранному, предлага­ется комплекс упражнений для совершенствования навыков выражения ус­ловных отношений в русской речи студентов-филологов продвинутого эта­па обучения, описывается экспериментальная проверка эффективности разработанного комплекса упражнений, а также процесс проведения и ре­зультаты констатирующего среза и разведывательно-обучающего экспери­мента.

В заключении подводятся итоги проведенного исследования.

Приложение к диссертации состоит из двух частей. Первая из них включает образцы монологических и диалогических высказываний стаже­ров, зафиксированные в ходе констатирующего среза, разведывательно-обучающего эксперимента и постэкспериментального среза. Вторая часть приложения представляет собой методическую разработку, которая содер­жит комплекс упражнений для совершенствования навыков употребления условных конструкций в русской речи.

Краткосрочное обучение - одна из наиболее распространенных форм обучения русскому языку иностранцев. Эта форма обучения занимает ве­дущее место в общей системе преподавания русского языка как иностран­ного.

Проблемы краткосрочного обучения, теория и практика обучения ино­странным языкам разносторонне освещаются Л.Гегечкори, Т.М.Дорофе­евой,   Г.А.Китайгородской,  ААЛеонтьевым,  Н.А.Лобановой, ОЛ.Рас-судовой,   Е.М.Степановой,   С.Ф.Шатиловым,   А.Н,Щукиньш и другими

10

исследователями. В этих работах рассматриваются вопросы коммуника­тивности и речевой направленности как основы обучения на краткосроч­ных курсах; пути реализации коммуникативного подхода в курсах разного типа; факторы повышения интенсивности и эффективности учебного про­цесса; целенаправленное использование приемов, методов и средств обу­чения; учет условий обучения; проблемы организации курса и его индиви­дуализация; учет мотивации учащихся в определении конкретных целей обучения на курсах и др.

Виды краткосрочного обучения имеют ряд особенностей в зависимо­сти от наличия языковой среды, продолжительности обучения, целей и за­дач обучения. На краткосрочных курсах занимаются студенты-филологи /включенное и невключеиное обучение/, аспиранты, студенты-нефилологи, преподаватели русского языка, повышающие свою квалификацию, слушатели курсов общего типа.

Материалы диссертационного исследования сориентированы на студентов-филологов продвинутого уровня владения языком.

Речевая деятельность предполагает наличие необходимого объема теоретических знаний, практических языковых и речевых навыков и коммуникативных: умений, являющихся компонентами ее структуры. В реферируемой диссертации эти термины рассматриваются в соответст­вии с теорией о навыках и умениях, принятой в петербургской методиче­ской школе /С.Ф.Шатилов, В.Н.Шевяков и др./ и определяются в соответ­ствии с положением о том, что в речи нужно автоматизировать лишь язы­ковые средства, но не само содержание /мысль/, т.е. речевые действия в устной речи, чтении и письме. Под речевыми навыками понимается авто­матизированное выполнение операций пользования языковыми /грамматическими и лексическими/ средствами как компонентами коммуникативных умений. Таким образом, речевые навыки представ­ляют собой автоматизированные /речевые/ операции, которые как компоненты входят в состав умения, а умение есть комплексное рече­вое действие как единица творческой деятельности. Под речевыми грамматическими навыками говорения понимаются автоматизированные грамматические операции выбора /вызова/ сингактико-морфологических

структур предложения, а также их реализация в соответствии с условиями коммуникации и норманн речи.

Наряду с речевыми грамматическими навыками, выделяется особый вид навыков - языковые /С.Ф.Шатилов/. Под этим термином понимаются дискурсивные языковые операции, выполняемые на основе применения грамматических правил и определяемые как языковые грамматические на­выки. Необходимость уточнения данных понятий связана с неоднозначно­стью толкования этих терминов в педагогической и методической литера­туре, а также с отсутствием единства взглядов на соотношение навыка и умения.

Схема формирования речевых грамматических навыков, получившая распространение в методической литературе, может быть использована также на этапе совершенствования, однако с учетом ряда отличительных характеристик.

Представленная в диссертации трехэтапная схема совершенствования речевых грамматических навыков была положена в основу разработанного и описанного комплекса упражнений.

Поскольку главной задачей на курсах для студентов-филологов явля­ется развитие коммуникативной, полноценной /т.е. правильной, адекват­ной, инициативной/ речи, уточнение модели совершенствования речевых грамматических навыков проводится нами на основе выявления особенно­стей порождения иноязычного речевого высказывания, а также проблем овладения системой условных отношений и различных способов их выра­жения /в функциональном аспекте/.

В современном языкознании накоплен определенный опыт анализа условных конструкций: исследовались как отдельные типы сложного пред­ложения, так и их функционально-синтаксическве синонимические ряды /Э.И.Коротаева, Л.Д.Кабзан, М.С.Бунина, Л.П.Киселева, ЕА.Назикова/, выражение условно-следственной семантики на уровне простого предло­жения /Н.Е.Лосева, А.М.Кирсанова/, вопросы сопоставительного анализа условных конструкций /М.Кубик/, некоторые существенные аспекты кате­гории условия, в том числе проблемы, связанные с системным изучением семантического потенциала данной категории, ее языковых единиц /Р.М. Теремова/.

12

Системное описание языковых явлений неразрывно связано с принци­пом полевого структурирования. Функционально-семантическое поле оп­ределяется А.В Бондарко как система разноуровневых средств данного языка, объединенных на основе общности и взаимодействия их семантиче­ских функций.

В диссертационном исследовании рассматривается синтаксическая модель функционально-семантического поля /ФСПУ условия, которая по­служила основой для отбора и классификации условных конструкций и создания на их базе комплекса упражнений для совершенствования навы­ков выражения условных отношений в русской речи иностранных стаже­ров, обучающихся на краткосрочных курсах.

При отборе языкового материала для обучения способам выражения обстоятельственных отношений следует учитывать три основных фактора: этап обучения, коммуникативную ценность тех или иных конструкций, вы­ражающих определенный смысл, и системную подачу языкового материа­ла. По мнению ряда исследователей /А.В.Бондарко, Р.МТеремова, М.В.Всеволодова, Т.А.Загребельная, Т.П.Скорикова/, возможность соче­тать эти факторы дает именно функционально-грамматическяй подход к описанию тех или иных семантических категорий. Обращение к теории функционально-семантического поля позволяет представить системно-языковые и функционально-речевые свойства той или иной семантической категории адекватно задачам формирования языковой и коммуникативной компетенции учащихся.

Функционально-семантическое поле состоит из ядра и периферии. Так как ядерные модели наиболее адекватно отражают денотативную ситуа­цию, они наиболее коммуникативно значимы и доступны для понимания иностранными учащимися, а значит, именно с них надо начинать совер­шенствование навыков выражения условных отношений в русском языке.

Функционально-семантическая категория условия, лежащая в основе ФСП условия, представляет собой сложную многоступенчатую систему /Р.МТеремова/ С точки зрения реальности/нереальности осуществления условия, данная семантика может быть представлена двумя типами: !/ зна­чением реального условия и 2/ значением ирреального условия, когда ус­ловие не может быть реализовано, условие и следствие представлены как

13

действия неосуществившиеся и неосуществимые.

Для каждой из семантических сфер характерны свои микрополя с со­ответствующими ядерными и периферийными средствами. В составе цен­тральной зоны микрополей выделяются отдельные ядерные слои, разли­чающиеся степенью специализации конструкций для выражения категории условия, а также их однозначностью. Конструкции, располагающиеся в центральной зоне микрополей и составляющие различные ядерные слои, представляют базовый материал для изучения на занятиях по грамматике и являются основой комплекса упражнений для совершенствования навыков выражения условных отношений в русской речи иностранных стажеров.

Грамматические средства, относящиеся к периферийным зонам мик­рополей реального и ирреального условия, т.е. конструкции, в которых до­минирует категориальная семантика других функционально-семантических полей, а условная представлена лишь в качестве оттенка, могут быть пред­ложены для рецептивного усвоения.

Таким образом, с учетом места условных конструкций в функцио­нально-семантическом поле условия, а также таких факторов, как частот­ность, однозначность семантики, коммуникативная их ценность, целесооб­разно предложить для изучения на курсах русского языка стажерами-филологами продвинутого этапа обучения следующие способы выражения условных отношений:

1/ ситуация реального условия: а/ для активного владения:

- условные сложноподчиненные предложения с союзами "если", "если уж", "раз", "коли", "ежели", "когда"; бессоюзные сложные предложения; сложносочиненные предложения; сложные предложения с союзом "ли"; условные конструкции фразеологического типа "стоит/стоило ..., как /и/"; глагольно-деепричастные конструкции; глагольные конструкции с пред-ложно-субстантивными формами " в случае + сущ. в Р.п.", "тл>и + сущ. в П.п.", "без 4- суш. в Р.п.", "в + сущ. в П.п.", "с + /таким, такой, такими/ + сущ. в Т.п.";

б/ для рецептивного усвоения:

- присубстантивные сложноподчиненные предложения; сложноподчи­ненные предложения соответствия; местоименно-соотносительные слож-

14

ноподчиненные предложения; глагол ьно-причастные конструкции; гла-гольно-адъективные конструкции; глагольно-субстантивные конструкции; 2/ ситуация ирреального условия: а/ для активного владения:

- условные сложноподчиненные предложения с союзами "если бы", "ежели бы", "когда бы"; бессоюзные сложные предложения; сложносочи­ненные предложения; условные конструкции фразеологического тина "стоило ..., как /и/; глагольно-деепричастные конструкции; глагольные конструкции с субстантивным оборотом "если бы не + сущ."; глагольные конструкции с преддожно-субстантивными формами " в случае + сущ. в Р.п.", "при + сущ. в П.ц.", "без + суш. в Р.п."; глагольно-субстантивные конструкции с устойчивым сочетанием " на вашем /твоем, его, ее, их/ мес­те";

б/ для рецептивного усвоения:

- глагольно-адьективные конструкции.

Во Я главе реферируемого исследования представлена научно обосно­ванная методическая система, в которой реализуются релевантные целям краткосрочной стажировки возможности совершенствования грамматиче­ского аспекта устной речи стажеров-филологов продвинутого этапа обуче­ния на материале средств выражения условных отношений в русском язы­ке.

Для разработки экспериментальной методики был определен исход­ный уровень развития языковых и речевых грамматических навыков ста­жеров-филологов, выявлены типичные ошибки. Констатирующий срез проводился в течение 1992-1993 годов в РГПУ им.А.И.Герцена в группах стажеров-филологов из Франции и Германии.

Данные констатирующего среза учитывались при разработке про­граммы экспериментального обучения.

Основной целью экспериментальной методики была реализация не использованных до сих пор специфических черт языкового материала и работа над ним с учетом особенностей процесса совершенствования рече­вых грамматических навыков в условиях краткосрочного обучения и веду­щей роли говорения при сопутствующей роли других видов речевой дея­тельности. В основу модели экспериментального обучения были положены

и

описанные в специальной литературе принципы организации языкового материала на функционально-семантической основе, коммуникативной значимости, необходимости и достаточности, методической целесообраз­ности, дифференциации языкового материала для активного и рецептивно­го усвоения.

Основой экспериментального комплекса упражнений был признан учет объективных закономерностей овладения речевой деятельностью; особенностей процесса совершенствования речевых грамматических навы­ков; специфика лингвистического материала и работы с ним. Реализация изложенных положений нашла свое отражение в экспериментальном ком­плексе, включающем, кроме трех типов упражнений /некоммуникативные, условно- и подлинно-коммуникативные/, теоретические комментарии. В каждом разделе комплекса, посвященном одному из вопросов грамматиче­ской темы "Выражение условных отношений в русском языке", выдержан следующий порядок работы: от теоретических сведений к выполнению не-коммуникативиых, условно- и поддинно-коммуникативных упражнений. Письменное выполнение некоторого количества упражнений комплекса важно как один из факторов более совершенного владения учащимися изу­чаемым языком и речью и как условие развития их профессиональных умений. Типы упражнений, их количественный состав соответствуют пси­холингвистическим особенностям и методическим характеристикам обуче­ния коммуникативному умению говорения, а также трем этапам совершен­ствования речевых грамматических навыков стажеров-филологов. На I эта­пе - преимущественно некоммуникативные упражнения, на П этапе - не­коммуникативные и условно-коммуникативные; на Ш этапе - условно-коммуникативные и подлинно-коммуникативные.

Экспериментальная проверка эффективности разработанной методики проводилась в группах стажеров-филологов, обучавшихся на краткосроч­ных курсах русского языка в РГТГУ им. А.И.Герцена в 1994-1995годах.

Данные экспериментального обучения представлены в таблицах.

Уровень частотности,, правильности и разнообразия употребления ус­ловных конструкций в диалогической речи

17

Наименование

 

эг,

 

КГ,

 

ЭГ2

 

КГ2

 

Количество диалогических высказываний

 

128

 

108

 

132

 

111

 

Общее количество употребленных условных конструкций

 

56

 

32

 

49

 

30

 

Кол-во правильно употребленных условных конструкций

 

52

 

28

 

44

 

25

 

Разнообразие употребления средств выражения усло­вия

 

33

 

15

 

31

 

14

 

Уровень частотности

 

43,8%

 

29,6%

 

37,1%

 

27%

 

Уровень правильности

 

92,9%

 

87,5%

 

89.8%

 

83,3%

 

Уровень содержательности

 

58,9%

 

46,9%

 

63,3%

 

46,7%

 

Уровень частотности, правильности и разнообразия

употребления условных конструкций в монологической речи,

объем высказывания и темп речи

Наименование

 

эг,

 

КГ,

 

эг,

 

КГ2

 

Количество монолошческих

 

88

 

82

 

91

 

73

 

высказываний

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Кол-во употребленных условных

 

66

 

29

 

64

 

41

 

конструкций

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Кол-во правильно употребленных

 

58

 

24

 

58

 

33

 

условных конструкций

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Разнообразие употребления

 

44

 

16

 

42

 

21

 

средств выражения условия

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Объем высказываний

 

155,2

 

163,5

 

182,4

 

118

 

Время звучания

 

117,5

 

171,2

 

120,3

 

110,1

 

Темп речи

 

78,9

 

57,1

 

90,9

 

64,5

 

Уровень частотности

 

75,0%

 

35,4%

 

70,3%

 

56,1%

 

Уровень правильности

 

87,9%

 

82,8%

 

90,6%

 

80,5%

 

Уровень содержательности

 

66,7%

 

55,2%

 

65,6%

 

51,2%

 

Уровень правильности и инициативности

трансформирования предложений с условной семантикой

в синонимичные

КГ,

Наименование

 

эг,

 

КГ,

 

ЭГ2

 

КГ2

 

Количества предполагаемых

 

288

 

288

 

288

 

288

 

трансформаций

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Количество трансформаций.

 

222

 

126

 

240

 

150

 

выполненных учащимися

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Кол-во правильно трансфор-

 

174

 

102

 

192

 

126

 

мированных предложений

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Уровень правильности

 

174/222 78,4%

 

102.М26 81,0%

 

192 /240 80,0%

 

126/.150 84,0%

 

Уровень инициативности

 

221/288 77,1%

 

126/288 43,8%

 

240 / 288 83,3%

 

] 50 / 288 52,1%

 

Уровень адекватного декодирования в тексте условных конструкций

Типы

конструкций

 

Кол-во

условных конструк­ций в тексте

 

Кол-во декодиро­ванных конструк­ций

 

Уровень адекватного декодирования

 

 

 

эг,

 

КГ!

 

ЭГ2

 

КГ2

 

эг,

 

КГ1

 

ЭГ2

 

КГ2

 

1. усл. СППссою-зом"если"

 

168

 

42

 

42

 

42

 

41

 

100%

 

100%

 

100%

 

97%

 

2. усл.СПП с союзом "когда"

 

24

 

6

 

5

 

5

 

4

 

100%

 

83,3%

 

83,3%

 

66,7%

 

з.ссп

 

48

 

10

 

8

 

11

 

9

 

83,3%

 

66,7%

 

91,7%

 

75,0%

 

4 БСП

 

24

 

3

 

2

 

4

 

1

 

50,%

 

33,3%

 

66,7%

 

16,7%

 

5. глаг.-деепричастные кон­струкции

 

72

 

16

 

15

 

17

 

14

 

88,9%

 

83,3%

 

94,4%

 

77,8%

 

6. глаг. -причастные конструкции

 

48

 

9

 

7

 

10

 

6

 

75,0%

 

58.3%

 

83,3%

 

50,0%

 

7. глагольные кон-струкции с пред-ложно-субсгантивной фор­мой "без+сущ. в Р.п."

 

24

 

6

 

5

 

6

 

(,

 

100%

 

83,3%

 

100%

 

100%

 

8. мест -соотн сложноподчинен­ные предложения

 

24

 

6

 

4

 

5

 

S

 

100%

 

66,7%

 

83,3%

 

83,3%

 

Сравнительный анализ уровней частотности, правильностн, инициа­тивности, разнообразия употребления условных конструкций, а также уровни адекватности их декодирования в тексте показал, что в эксперимен-

19

тальных группах они выше, чем в контрольных группах. Это свидетельст­вует о более высокой степени сформированноств речевой парадигматиче­ской стереотипии на уровне синтаксиса в речевой памяти испытуемых экспериментальных групп.

Приведенные данные дают основание говорить о достаточной эффек­тивности функционально-коммуникативного подхода для совершенствова­ния навыков выражения условных отношении в русской речи стажеров-филологов продвинутого уровня в условиях краткосрочного обучения. Основные положения диссертации отражены в следующих работах;

1/ Обучение франкоязычных стажеров выражению условных отношений /Герценовские чтения. Проблемы интенсивного обучения русскому языку как иностранному. Сборник тезисов международной научно-методической конференции 2-4 июня 1993 г./ - СПб.: Образование, 1993. - С.96-97.

2/ Обучение условным сложноподчиненным предложениям испаноговорящих учащихся на начальном этапе /Герценовские чтения. Проблемы интенсив­ного обучения русскому языку как иностранному. Сборник тезисов между­народной научно-практической конференции 2-4 июня 1993 г./ - СПб.: Об­разование, 1993 г. - С.97-99.

3/ Система грамматических упражнений ори обучении иностранных стажеров средствам выражения условия /Проблемы преподавания русского языка и литературы в иностранной аудитории. Материалы докладов и сообщений межвузовской научно-методической конференции/ - СПб.: Изд. РГГМИ, 1994. - С.45-47.

4/ Текст как основа организации урока по грамматике /Проблемы интенсив­ного обучения неродным языкам. Материалы международной конферен­ции/ СПб.: Образование, 1994. - С.60-61.

5/ Принципы отбора языкового материала для обучения способам выражения условных отношений на курсах русского языка /Проблемы преподавания русского языка и литературы в иностранной аудитории. Материалы докладов и сообщений межвузовской научно-методической конференции/ -СПб.; Изд. РГГМИ, 1995. -С.75-77.

6/ Этапы совершенствования синтаксического навыка выражения условных отношений в различных формах устной речи /Совершенствование содер­жания и методов обучения в вузе и школе. Материалы международной ка-

20

учно-практической конференции/'   -   Пенза:   Пенз. гос. цед. ун-т, 1995. -С.131.

7/ Коммуникативные задания на занятиях по грамматике с иностранными стажерами /Проблемы интенсивного обучения неродным языкам. Мате­риалы международной научно-практической конференции Терценовские чтения" /29-31 мая 19% г./ - СПб.: Образование, 1996г. - С.68-70.

21