КАНАРСКАЯ Ольга Викторовна

 

НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ МОТИВАЦИИ ПРИ ОБУЧЕНИИ

РУССКОМУ ЯЗЫКУ (ИННОВАЦИОННЫЙ ПОДХОД)

 

Специальность 13. 00. 02 -теория и методика обучения русскому языку

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования

Диссертационная работа посвящена проблеме формирования положительной мотивации в процессе изучения русского (родного) языка в условиях реализации инновационного подхода в обучении, обеспечивающего перевод учебно-познавательной деятельности школьников на продуктивно-творческий уровень.

Важность проблемы мотивации учения русскому языку всегда осознавалась учеными ( Митрофанова О. Д., Постнова Н. В., Шанский Н.М. и др.), предлагались разнообразные пути ее решения. Однако в настоящее время необходимы новые подходы в связи с теми существенными изменениями, которые претерпела школа к концу XX века (изменился статус общеобразовательной школы, условия обучения, характер деятельности учителя, сам ученик). Обновление содержания школьного курса, разработка и внедрение новых программ по русскому языку, учебников и учебных комплексов настоятельно требуют интенсивного поиска новых путей и дидактических средств, новых технологий, способных обеспечить результативность обучения за счет выхода за пределы репродуктивной ориентации, за счет введения поисковых компонентов, создающих условия для развития внешней и внутренней учебной мотивации и в конечном счете позволяющих достигать гарантированные результаты обучения.

Как показывает анализ, сложившуюся практику преподавания русского языка характеризуют традиционное изучение уровневых единиц языка, абстрактность языкового материала, который обычно запоминается механически, недостаточная коммуникативность обучения, отсутствие технологий, учитывающих важность и роль эмоционального компонента в учебной деятельности.

Нуждается в изменении стиль обучения и общения. На уроках превалирует стиль напряженного ожидания (спросят - не спросят), дети пассивны, им не хватает элемента новизны.

Анализ учебного процесса в современной школе обнаруживает недооценку того факта, что в ситуации обучения взаимодействуют два фактора - собственно деятельность учителя (процесс организации, предмет освоения, учитель с его методикой, опытом и др.) и личность ученика (запросы, интересы, потребности, цели),

Учебный процесс должен стать важнейшим фактором формирования устойчивого интереса школьников к предмету и процессу учения, развития потребности учащихся этот интерес удовлетворить и создания условий, способствующих активизации мотивационной сферы учащихся, успешного овладения умением учиться в творческом режиме.

Сказанное определяет актуальность и важность коренного изменения учебного процесса.

Формирование мотивации обучения должно складываться из двух направлений работы: "расконсервирования" мотивационного потенциала самого процесса обучения, с одной стороны, и раскрытия потенций личности учителя и ученика, с другой.

Для успешной реализации этого необходимо учитывать закономерности развития мотивации, создавать условия для ее успешного формирования и умело управлять этим процессом.

Процесс обучения, направленный на формирование положительной мотивации, должен характеризоваться отходом от авторитарного общения, перестройкой мышления учителя и учащихся, всемерным развитием личностных образований учеников {познавательные интересы, активность, самостоятельность), которые успешно реализуются при условии перевода учебно-познавательной деятельности на высший - продуктивно-творческий уровень развития.

Очевидно, это возможно при такой организации содержания обучения, которая обеспечивает интерес к предмету за счет осознания структуры изучаемого материала уже при первичном его восприятии, освоения ориентировочной основы действий и овладения новым типом мышления и мотивами учения, что, как известно, соответствует модели обучения по третьему типу согласно теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина).

Разработка такой модели обучения, которая бы нейтрализовала существующее противоречие между природной любознательностью ребенка и его фактической пассивностью на уроке, предполагает учебу в творческом режиме, в котором операциональная сторона, построенная в соответствии с учением П.Я. Гальперина, выступала бы важным условием становления и воспитания учебной мотивации, являющейся и результатом, и условием учения.

Таким образом формирование учебной мотивации при обучении русскому языку в современных условиях требует нового типа организации образования, а значит изучения тех инновационных процессов, которые, являясь закономерностью и новой стратегической линией в развитии образования, обнаружили к настоящему времени его основные тенденции: гуманизацию, демократизацию, технологизацию и реализацию инновационных стратегий в ситуации компьютеризованного обучения.

Обращение к основным типам инновационных феноменов позволяет выделить стихийные инновации (новаторство) и инновационное обучение - целенаправленную, научно культивируемую междисциплинарную деятельность, связанную с поисками и нового содержания школьного образования, и новых форм и средств обучения.

В данном методическом исследовании поставленная проблема решается с позиций инновационного подхода в русле развивающего обучения. Предлагается поиск резервов в недостаточно востребованной эмоциональной сфере учащихся, причем резервов, обеспечивающих как включение обучающегося в деятельность, так и участие в ней на максимальном для каждого уровне успешности.

Инновационный подход к обучению русскому языку - попытка гуманизации обучения, преодоления формализма, авторитарного стиля, поворот к личности обучаемого, поиск условий для раскрытия его творческого потенциала. Особая форма предъявления изучаемого материала, его содержательной стороны, влечет за собой не только усвоение знаний и умений по предмету, но и выработку умений,

влияющих на учебно-познавательную деятельность и обеспечивающих ее перевод на уровень продуктивного творчества.

На смену передаче и приобретению знаний приходят модели обучения, где характер деятельности учащихся при осуществлении учебного процесса протекает по схеме, заданной, выстроенной учителем, и может быть технологическим или поисковым. В рамках каждой из моделей ведется уточнение инновационной направленности.

В работе учитывается эволюция развития инновационного подхода в обучении (Д. Брунер, Л. Гольдман, Д. Дьюи, П. Крейтсберг, Д. Колб, Я..А. Коменский, К. Левин, Д. Мезироу, М. Монтессори, Ж..Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, Ф. Фребель, Д. Шваб и др.), отечественный опыт учителей-новаторов (Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов и др.) и предлагается новая, поисково-технологическая, модель, позволяющая формировать учебную мотивацию, сохраняя технологичность процесса и выстраивая учебное взаимодействие с выходом за пределы репродуктивной ориентации обучения, учитывая не только рациональную, но и эмоционально-ценностную сторону познания.

Базой для разработки проблемы исследования служат: во-первых, научный прогноз, сделанный в семидесятые годы XX века американским ученым, сотрудником Гарвардской педагогической аспирантуры Дж. У. Боткиным, согласно которому инновационное обучение {innovation learning) к концу нынешнего столетия может стать ведущим типом овладения знаниями; во-вторых, современные научные концепции инновационного обучения, представленные в психолого-аналитическом обзоре В.Я. Ляудис "Инновационное обучение и наука" (1992) и в дидактическом обзоре-анализе зарубежного опыта, осуществленном М.В. Клариным, "Инновации в обучении. Метафоры и модели" (1997); в-третьих, теория интеллектуальных систем - инноватика, позволившая рассмотреть проблему формирования мотивации одновременно с организационной, материально-дидактической и структурной сторон, то есть с точки зрения технологии, что может быть сравнимо с научно организованной ориентировочной основой.

Инновационное обучение в нашей работе определяется как обучение нового типа, построенное на активизации эмоциональной сферы ученика. Организация инновационного обучения обеспечивает формирование положительной мотивации через предвосхищение результата учения школьником, позволяет включить всех учащихся в процесс познания на максимальном для каждого обучающегося уровне успешности и перевести учебную деятельность на продуктивно-творческий уровень.

Преодоление негативного отношения к изучению предмета "русский язык", овладение необходимой системой знаний, умений и навыков достигается в условиях инновационного обучения, функционирующего в творческом режиме и в базовых для проблемного обучения условиях "многоуровневое™" {1) проблемное изложение материала, 2) создание проблемной ситуации, 3) ее решение, 4) самостоятельное формулирование проблемы}, особым предъявлением и организацией изучаемого материала, формирующими интерес к приобретению знаний как устойчивый мотив.

Цель исследования - в разработке системы обучения русскому языку, направленной на формирование положительной мотивации учения за счет реализации инновационного подхода и опоры на резервы эмоциональной сферы школьников.

Объектом исследования является процесс обучения русскому (родному) языку, обеспечивающий формирование положительной мотивации учения. Предмет научного поиска - наиболее эффективные пути и средства формирования положительной мотивации при усвоении русского языка в условиях инновационного обучения.

Гипотеза исследования

Учебная мотивация формируется успешно, если процесс изучения родного языка строится с учетом основных требований инновационного обучения:

- создание ситуации предвосхищения будущего результата познания как необходимого условия в процессе формирования системы знаний и умений учащихся по русскому языку;

- обязательное (добровольное) включение обучающихся в процесс познания и активное в нем участие на максимальном для каждого ребенка уровне успешности;

- опора на эмоциональную сферу школьника при восприятии им учебного материала, при предъявлении материала учителем, организующим работу с языковыми единицами всех уровней;

- опора на эмоциональную память, обеспечивающую знаниям надежность, гибкость, воспроизводимость и функционирование в новых учебных ситуациях;

- опора на механизмы творческой деятельности (ассоциативный, эвристический, механизмы анализа через синтез и связи эмоционального и рационального), что обеспечивает перевод учебно-познавательной деятельности на продуктивно-творческий уровень.

Формирование учебной мотивации потребовало решения следующих задач:

- определить научные подходы к формированию положительной мотивации учения, опираясь на данные психологии, дидактики и методики;

- выявить потенциальные возможности инновационного обучения для решения поставленной проблемы и разработать систему обучения русскому языку, направленную на формирование положительной мотивации учения;

описать поисково-технологическую модель, позволяющую успешно формировать учебную мотивацию и гарантирующую творческое усвоение изучаемого материала;

- разработать систему применения инновационных дидактических средств на разных этапах обучения русскому языку;

- проверить эффективность поисково-технологической модели обучения при изучении лексики, словообразования, морфологии в 5 - 7 классах средних общеобразовательных заведений.

Методологической базой работы является теория интеллектуальных систем, философское понимание неразрывности

языка - мышления - речи, творческий характер языка (Ю.Н. Караулов, А.А. Потебня, Б.Л. Серебренников, В.М. Солнцев, Л.В. Щерба и др.), что позволяет опереться на важные для данного методического исследования достижения педагогики творчества и театральной педагогики К.С. Станиславского.

В процессе работы были использованы следующие методы исследования:

1} теоретический анализ лингвистической, психолингвистической, психолого-педагогической и методической литературы;

2) сопоставительный анализ концепций проблемного и развивающего обучения с целью выявления актуальной проблематики научного исследования, создания концепции и научных основ инновационного обучения, влияющего на формирование учебной мотивации;

3) наблюдение за учебным процессом для выявления новых подходов в преподавании русского языка; анкетирование учащихся и учителей; беседы с учащимися с целью уточнения и конкретизации полученных данных;

4) различные формы эксперимента (констатирующий, поисковый, лабораторный, обучающий, контрольный) и опытное обучение.

Основным методом исследования выступает обучающий эксперимент, который проводился в три этапа в течение 15 лет (с 1982 по 1997 гг.). Им было охвачено 3827 учащихся (121 класс). Внедрение результатов исследования осуществляли 89 учителей русского языка школ г. Санкт-Петербурга, Ленинградской, Псковской, Владимирской областей России, Краснодарского края.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

1) проблема формирования положительной мотивации при изучении русского языка решается с учетом возможностей инновационного обучения, представляющего собой одно из современных направлений, реализующих идеи развивающего обучения;

2) В качестве средства реализации единства внешней и внутренней мотивации предлагается новая модель обучения - поисково-технологическая, совершенствующая владение логико-языковыми операциями как арсеналом логического мышления, развивающая умения образного мышления при осмыслении языковой теории и способствующая речевому развитию школьников;

3) Разработана методическая система, обеспечивающая учащимся с разным уровнем знаний и лингвистических способностей включение в процесс познания, гарантирующая учебу в творческом режиме на максимальном для каждого обучающегося уровне успешности;

4) Сформулированы требования к конструированию и использованию средств наглядности в обучении русскому языку при инновационном подходе:

- реализация функции управления познавательной деятельностью ученика через аппарат эмоций;

- поэтапная работа с каждым видом наглядности, обеспечивающая выработку умения сосредоточенного наблюдения за инновационной опорой с целью достижения результата через вдохновение на учебное открытие по предмету при вводе лингвистических понятий, анализе

языкового материала, продуцировании речевого высказывания на лингвистическую тему, самоконтроле и самооценке выполненных учебных действий;

- активизация прошлого опыта и опора на него при первичном восприятии и обработке информации, представленной в виде средства наглядности;

- опора на интуитивный речевой опыт ребенка, активизирующий мыслительную деятельность и обеспечивающий ее перевод на продуктивно-творческий уровень.

5) Разработана система инновационных упражнений, активизирующая механизмы творческой деятельности и направленная на выработку языкового чутья, что предполагает трансформацию, конструирование, разбор, контроль, оценку и отработку важнейших умений и навыков в области языка и речи.

На защиту выносятся основные условия формирования положительной мотивации на уроках русского языка при инновационном подходе, обеспечивающем системное усвоение знаний, умений и навыков с опорой на эмоциональную память ребенка:

- предъявление языкового материала в форме семантической инновации, то есть в форме лингвистической наглядной метафоры, которая помогает учащемуся на положительном эмоциональном фоне получить четкие ориентиры в лингвистическом материале, осознать взаимосвязь разных языковых явлений, вооружить приемом научного анализа изучаемых фактов, развивать способность рассуждать на лингвистические темы, что обеспечивает в итоге формирование языковых и речевых умений в их единстве;

- использование разнообразных инновационных дидактических средств, учитывающих особенности изучаемого лингвистического материала и обеспечивающих последовательность и системность в работе и неизбежный переход от мотивированного участия в процессе познания к зрелым формам учебной мотивации при изучении русского языка: схема-опора, рисунок-опора, крок, компакт, учебный видео клип, опорный конспект; текст с "прозрачным" ассоциативным рядом и др.;

- урок-дидактическая игра и урок-исследование, в форме которых протекает инновационное обучение русскому языку, обеспечивают процесс творческого взаимодействия учителя и ученика, отличительными чертами которого выступают сотрудничество и сотворчество;

введение поисково-технологической модели обучения предполагает единство функционирования рационального и эмоционального компонентов в процессе усвоения русского языка и обеспечивает ученикам овладение ''алгоритмом творческого учения".

Теоретическая значимость исследования связана с разработкой и применением поисково-технологической модели для формирования учебной мотивации при инновационном подходе и заключается 8 том, что:

- сформулирован научный аппарат инновационного обучения и описаны возможности этого обучения в формировании учебной мотивации на уроках русского языка;

разработана      новая,      поисково-технологическая,      модель инновационного обучения русскому языку;

- выявлены закономерности инновационного обучения русскому языку, основные принципы и методы, влияющие на формирование мотивации учения;

- намечены возможности переноса разработанной модели на другие школьные предметы;

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- разработана система обучения, направленная на формирование положительной мотивации при инновационном подходе к изучению русского языка;

- расширены возможности методического арсенала учителей: предложена система инновационных упражнений; методика применения средств зрительной наглядности дополнена инновационными дидактическими средствами;

- установлена вариативность инновационной методики обучения русскому языку, которая может быть применена в школах и классах разного типа (5 - 9 классах средней школы, лицея, гимназии; е педклассах, гуманитарных классах и пр.) для реализации различных образовательных программ: базовых, углубленного и повышенного уровня, специально-профильных, для одаренных и ослабленных детей, для детей с личностными проблемами;

- разработаны обучающие компьютерные программы (поисково-технологическая модель) по предмету "русский язык", построенные на принципах инновационного обучения, и осуществлен перенос инновационного подхода на предметы начальной школы и ряд предметов гуманитарного и естественного циклов.

Апробация теоретических положений инновационной методики и технологии, а также предложенных в исследовании практических рекомендаций осуществлялась:

- в выступлениях на научных конференциях и координационных совещаниях ( Герценовские чтения, РГПУ { С.-Петербург ); Ленинские чтения, МПГУ (Москва), НИИ школ (Москва); Даугавлилский педагогический институт (Латвия);

- в процессе опытного обучения в Российском государственном педагогическом университете имени А.И. Герцена (г. С.-Петербург): лекционный и практический курс по методике преподавания русского языка, спецкурс "Инновационное обучение русскому языку" для студентов и слушателей ФПК, межкафедральный семинар "Актуальные проблемы теории методов и перспективы развития школы" и др.;

- в процессе систематической работы с учителями русского языка разных регионов России и зарубежья: чтение спецкурсов и выступления в Университете педагогического мастерства, обл. ИУУ (г. С.-Петербург), в Эстонском ИУУ (г. Таллинн); в Литовском ИУУ (г. Вильнюс), на летних курсах учителей русского языка (Болгария: г. София, г. Асеновград), г. Тихорецк, г. Анапа Краснодарского края; занятия "Мастер-класса" для творчески работающих учителей;

- система инновационного обучения русскому языку активно внедряется в ряде педагогических вузов: Череповецком, Брянском,

Псковском, Мордовском, Каменец-Подольском (Украина), Мурманском, Уральском, Магнитогорском, Махачкалинском (Дагестан) и др.;

- по данной методике работают учителя русского языка ряда школ г. Пскова и г. Великие Луки Псковской области, г. Выборга и г. Тосно Ленинградской области, школы г. Санкт-Петербурга.

Структура исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (504 наименования) и приложения.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается выбор темы, ее актуальность, определяются цели, задачи и методы исследования, формулируется гипотеза, раскрывается научная новизна, вклад в теорию и практику обучения русскому языку, выдвигаются положения, выносимые на защиту, характеризуются объект и предмет исследования.

В первой главе - "Теоретические основы формирования мотивации на современном этапе развития научной мысли" рассматривается проблема учебной мотивации в дидактико-психологических исследованиях, психолого-педагогические основы формирования мотивации в процессе обучения и лингвистические основы методики русского языка, ориентированной на формирование положительной мотивации учения.

Цели, причины и формы деятельности - главные вопросы, которые в первой половине XX столетия были предметом рассмотрения ученых, создавших подходы к исследованию мотивации (3. Фрейд, Н. Ах, К. Левин, И,П. Павлов, Е.Н. Соколов, У. Мак-Дауголл, У. Джеймс, Э. Торндайк).

В настоящее время актуализируется весь комплекс проблем, связанных с поиском отвечающих духу времени путей формирования учебной мотивации, и проблема мотивации как центрального звена психологии личности привлекает внимание философов, психологов, дидактов, ученых разных научных направлений. При этом обнаруживается разнообразие трактовок сущности этого понятия.

Так, в когнитивной психологии мотивация рассматривается не как компонент структуры деятельности, а как самостоятельный "вычислительный" процесс (Т. Бауэр, Д. Брунер, С. Шехтер). Представители гуманистического направления придают большое значение актуализации мотивационных ресурсов учения, переносу акцента с преподавания на учение. Организация преподавания рассматривается не как трансляция информации, а как активизация и стимуляция осмысленного решения (А. Маслоу, К. Роджерс).

В отечественной психологии принят деятельностный подход к формированию мотивов учения (А.Н. Леонтьев). В ориентирах этого подхода разрабатывается проблема мотивации в теории учебной деятельности (В.В. Давыдов, А,К. Маркова и др.), в концепции совместной деятельности, активного взаимодействия (В.Я. Ляудис). Здесь мотивация учения трактуется как сложное психологическое явление, формирующееся в учебной деятельности и зависимое от условий организации процесса обучения и активности ученика в этом

10

процессе. То есть, понятие "мотивация" неразрывно связывается с понятием "деятельность". Следует, однако, учитывать, что мотивированная деятельность - это еще не мотивация. Для этого достаточно сравнить составляющие деятельности и мотивации.

В качестве компонентов деятельности выступают восприятие, мышление, научение, воспроизведение и другие. Они обладают тем или иным запасом возможностей, реализующихся в знаниях, умениях, навыках, а от мотивации зависит, как и в каком направлении будут использованы эти возможности.

Компоненты мотивации - мотив, цель, эмоции к учению, умение учиться, отношения с одноклассниками, отношения учителя с классом.

Проблема мотивации содержит множество составляющих, разработка которых входит в круг научных интересов не только психологов, но и дидактов (Ю.К. Бабанский, Т.Е. Кирпиченок, И.Я. Лернер, З.И. Равкин, Н.М. Скаткин, Г.И. Щукина и др.).

Представляется важным заключение И.Я. Лернера о мотивационном аспекте в категории "познавательная самостоятельность", согласно которому мотивация должна рассматриваться во взаимосвязи с процессуальным аспектом (1971).

Мотивационная сторона обусловливает потребность в познании, интерес к процессу, самостоятельность отношения к результатам познания, потребность в самоконтроле, то есть стремление познавать.

Но мотивационная сторона познавательной самостоятельности не обеспечивает и не формирует сама по себе технологической, процессуальной стороны (то есть овладения средствами и способами познания), тех практических и интеллектуальных возможностей личности, которые обусловливают выполнение самого механизма познания, иначе говоря, умения познавать в процессе целенаправленного поиска.

До недавнего времени интерес к процессуальной стороне был на первом месте в работах, исследующих учебную деятельность.

Проблема мотивации учения, заявленная в теории о поэтапном формировании умственного действия, к настоящему моменту разработана достаточно основательно, что создает возможность мотивационного обеспечения каждого из выделенных П.Я. Гальпериным этапов формирования умственных действий. Кроме того, доказано преимущество третьего типа учения, прежде всего, с точки зрения обеспечения внутренней мотивации.

В современных отечественных научных исследованиях просматриваются два подхода к изучению мотивации - аспектный и целостный. Аспектный подход включает в себя рассмотрение мотивов, их разнообразие и взаимодействие, этапы становления мотивов, представление о положительно-отрицательном строении мотивации и о мотивации как системе взаимосвязанных компонентов, опыт структурного анализа развития мотивации учения, описание механизмов мотивации, ее динамической и содержательной сторон, а также эмоциональных аспектов мотивации (Б.Г. Ананьев, ВТ. Асеев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, М.Р. Гинзбург, В.В. Давыдов , И.А. Джидарьян, Л.В. Каткова, В.Г. Леонтызв, Л.С. Славин и др.).

Целостный подход - это попытка построения единой теории мотивации (А.А. Файзуллаев).

В работах дидактов и психологов мотивация, с помощью которой человек оказывается "вплетен в контекст действительности" (С.Л. Рубинштейн), выступает как одно из основополагающих средств развития личности, как регулятор и главное условие успешного учения; рассматриваются вопросы, связанные с учебной мотивацией школьников (Ш.А. Амонашвили, В.Г. Асеев, А.Г Асмолов, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Л.И. Божович, 8.К. Вилюкас, Л.С. Выготский, М.Р. Гинзбург, К.С. Гребенюк, В.В. Давыдов, И.А. Джидарьян, Н.В. Елфимова, B.C. Ильин, Л.Б. Ительсон, В.И. Ковалев, Г.Г. Кравцов, Н.В. Кузьмина, А Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, В.Г. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.К. Маркова, Т,А. Матис, М.В. Матюхина, М.И. Махмутов, B.C. Мерлин, Н.Г. Морозова, В.Ф- Моргун, И.Ф. Мягков, М.Н. Мясищев, А.Б. Орлов, Н.Г. Осухова, А.В. Петровский, А.К. Саитова, Д.Н. Узнадзе, Усман Сума, А.А. Файзуллаев, Л.М. Фридман, Г.А. Цукерман, А.Н. Чиликин, В.И. Чирков, Ю.В. Шаров, Д.Б. Эльконин, П.М. Якобсон, М.Г. Ярошевский), и вопросы, касающиеся подготовки учителя к формированию мотивации учения у школьников (И.Д. Багаева, В.И. Гинецинский, Н.Д. Гусева, Ю.Н. Кулюткин, Н.И. Мешков, Е.Ф. Рыбалко, В.А Сластенин, Г.С. Сухобская, Н.М. Шанский, А.И. Щербаков, ГИ. Щукина).

Обзор дидактико-психологической литературы, посвященной проблеме мотивации, позволил вычленить в качестве опорных для данного методического исследования следующие научные понятия: мотивация, мотив, мотивационная сфера ученика, мотивационный компонент, мотивационная система и мотивационная структура, мотивационная установка, мотивационный резонанс.

Многогранность проблемы, сложность ее решения позволяют констатировать, что классическая система взаимоотношений учителя и ученика не в полной мере обеспечивает оптимальные условия для формирования мотивации на современном этапе в соответствии с требованиями нового времени.

В первом параграфе обосновывается возможность решения этой задачи через реализацию инновационного подхода, что потребовало рассмотрения вопроса о дидактическом статусе и психологической сущности инновационного обучения и учета индивидуально-возрастных возможностей учащихся.

Психолого-педагогические основы формирования мотивации в процессе обучения раскрываются во втором параграфе с позиций инновационного обучения, которое обеспечивает динамический процесс проблемного и добровольного усвоения учеником знаний и умений и развития способностей, основано на предвосхищении результата творческого учебного труда. Это достигается интеграцией познавательных, волевых и эмоциональных сфер психики ребенка (при ведущей роли последней), обеспечивающей поисковую активность, то есть обязательное участие в процессе познания и неизбежное формирование положительной учебной мотивации.

В структуре инновационного обучения по-новому разрешается противоречие между репродуктивными и творческими компонентами учения, формируется новый тип организации мотивационной сферы

 

ученика, где мотивы самоактуализации, сотворчества, самопознания влияют на общую креативность обучающегося и способствуют созданию новой позиции личности.

Инновационное обучение изменяет характер протекания педагогической деятельности учителя и познавательной деятельности учащихся. Это обусловлено изменившимися целями учебно-воспитательного промесса, согласно которым ученик становится активным субъектом творческой учебной деятельности, идущим вместе с творческим учителем к знаниям, формируемым одновременно с умениями.

Активно развивающийся в настоящее время во всем мире процесс создания моделей инновационного обучения позволяет выделить инновации • модернизации и инновации - трансформации (М.В. Кпарин). С помощью моделей первого типа достигается гарантированный результат обучения в рамках традиционной репродуктивной ориентации (технологическая модель). Преобразования, заложенные в модели второго типа, направлены на обеспечение исследовательского характера учебного процесса, организацию поисковой учебно-познавательной деятельности в сочетании с выработкой ценностных ориентации (модель-поиск, реализующаяся в форме исследования, диалога и игры). Технологическая модель соответствует технократической культуре, поисковая - гуманистической. Технологичность и связанное с ней понятие воспроизводимость, равно как поиск и связанное с ним понятие творчество - ценности современной культуры.

Для учебного процесса, организованного по технологической модели, характерна преимущественно внешняя мотивация. Для обучения, организованного по поисковой модели, характерна мотивация внутренняя. Общая направленность технологически выстроенного учебного процесса, его преобладающие ориентиры сводятся к предъявлению информации, эталонов усвоения и заключаются в обучающих процедурах, тогда как целью применения поисковой модели становится "расшифровка" проблемы, ее исследование, поиск личных смыслов, превращение учебного процесса в инициируемое учащимися освоение нового опыта.

В данном исследовании предпринята разработка новой, поисково-технологической, модели обучения русскому языку, позволяющей успешно формировать учебную мотивацию и гарантирующей творческое усвоение изучаемого материала.

В предлагаемой модели поисковые по своему характеру виды деятельности включаются в учебный процесс как обслуживающие его технологические цели.

Следовательно, формирование учебной мотивации осуществляется путем выхода за пределы репродуктивной ориентации обучения (поисковая модель), но с сохранением важного достоинства технологической модели - ее инструментальности и воспроизводства. Инновационный подход в данном исследовании реализуется в поисково-технологической модели обучения, обеспечивающей формирование и внешней, и внутренней мотивации.

Во втором параграфе рассматриваются также типы акцентуации школьников, что позволяет учитывать их реальные особенности и возможности и кардинально менять при инновационном подходе позицию ученика в учебном процессе.

Параграф третий "Лингвистические основы методики русского языка, ориентированной на формирование положительной мотивации учения" посвящен анализу возможностей реализации нового методического направления на материале школьного курса русского языка (языковой, правописной и речевой частей школьной программы) с позиций приоритета творческой личности, являющейся не "слугой своей речи, а ее хозяином" (Г.О. Винокур).

Разработка проблемы формирования учебной мотивации при инновационном подходе в обучении русскому языку потребовала внимания к отбору содержания лингвистического материала и его предъявлению. При создании лингвистических основ методики русского языка, ориентированной на формирование положительной мотивации учения, имелось в виду следующее:

- системный характер языка;

- научная достоверность отобранного лингвистического материала, его представление и описание в учебных целях в метафорическом ключе;

- учет уровней языка, тех проявлений лингвистической природы языка, которые могут быть успешно использованы в коммуникативно ориентированном обучении. Исходя из этого, обоснование содержания обучения связано с описанием слова - центральной единицы языка и текста - единицы коммуникации, где слово проявляет все свои свойства и функциональные возможности. Поэтому определяющими ориентирами выступают положения языкознания в сочетании с коммуникативной лингвистикой, социолингвистикой, психолингвистикой, учебной гомилетикой и коллоквиалистикой.

В основу предъявления содержания положен принцип дидактической метафоризации лингвистических сведений.

Важное свойство метафоры - семантическая инновация -проявляется в переносе лингвистического содержания в новую форму. В качестве метафорической формы "презентации" учебного материала выбрана "Лингвистическая вселенная", позволившая образно "закодировать" школьную программу изучения русского языка и развития речи с целью формирования учебной мотивации.

Выбранная форма позволила в качестве учебного средства наглядности предложить разработанный с учетом целей исследования Лингвистический атлас, в котором представлены все уровни языка, отобраны основные лингвистические понятия, отражающие ведущие характеристики языковых явлений, рассматриваемых на этапах ввода в процесс обучения.

Таким образом Лингвистическая Вселенная - система понятий, которая отражает язык как системный объект, а Лингвистический атлас -система понятий, которая отражает структуру школьного курса русского языка, то есть составляющие его лингвистические разделы, их расположение, взаимопроникновение.

Этот отбор произведен в соответствии с устоявшимися в лингвистике взглядами на содержание, изложенными в таких капитальных трудах, как, прежде всего, "Русская грамматика" - 80, а также в современных программах по русскому языку, которые отражают традиционное понятийное ядро.

В картах Атласа при предъявлении лингвистических понятий способом их метафоризации учтены возможности языка, его творческая природа и отражено лингвистическое представление как о языке в целом, о его системности в согласии с современными лингвистическими концепциями (карта N 1), так и представление об отдельных системах, позволяющих определить язык как систему систем (карта N 2, N 3 и др.).

Критерием отбора языкового материала в качестве объекта для анализа служит возможность доступно показать языковые закономерности в действии.

Коммуникативный подход обеспечивает речевое развитие и коммуникативную деятельность учащихся, позволяет сделать акцент на развитии не только письменных, но и устных форм речи.

Вербальная форма рассматривается не только и не столько по отношению к языку как системе, сколько соотносится с языком как средством общения.

Именно поэтому определяющими лингвистическими источниками выступают отдельные положения коммуникативной лингвистики, занимающейся разработкой общей теории текста и теории речевых актов (см. работы И.Р. Гальперина, К.А. Долинина, Н.Д. Зарубиной (Бурвиковой), Г.А. Золотовой, С.Г. Ильенко, О.Л. Каменской, Г.В. Колшанского, Кветы Кожевниковой, Н.Н. Левковской, Л.М. Лосевой, О.И. Москальской, О.А. Нечаевой, Т.М. Николаевой, А.И. Новикова, В.В. Одинцова, М.Н. Откупщиковой, Н.С. Поспелова, Е.А. Реферовской, Р.П. Рогожниковой, Е.И. Сидорова, Г.Я. Солганика, З.Я. Тураевой, A.M. Пешковского, И.А. Фигуровского и др.).

В исследовании используется и идея З.Я. Тураевой о рассмотрении текстовых категорий в аспекте функционально-семантического поля.

Текст - высшее коммуникативное целое - анализируется как открытая и одновременно закрытая система, где "индивидуальность является результатом бесконечной вариативности материальной формы" (З.Я. Тураева, 1985).

В качестве теоретического подкрепления лингвистической части исследования выступают учебная гомилетика - исповедь, проповедь (Барсов А.В., 1886, Зарифьян Н.А., Рождественский Ю.В., Щербакова О.М., 1987), коллоквиалистика - часть лингвистической стилистики, ведающая изучением повседневной неофициальной, разговорной речи. и синергетика, научное направление, изучающее законы самоорганизации.

Учет "предвосхищающего" характера инновационного обучения делает естественным обращение и к психолингвистике (В.В. Андреевская, Н,И. Жинкин, А.А. Залевская, А.П, Клименко. А.Н. Леонтьев. А.А. Леонтьев, Ю.В Любимов, Т.Н. Наумова, Д.С. Палермо, А.Е. Супрун, Н.В. Уфимцева и др.). Организация работы над типовыми ассоциациями облегчает их усвоение, корректировку, ведет к упорядоченности внутреннего лексикона, под которым мы, вслед за А.А.

Запевской, понимаем "лексический компонент речевой организации человека, формирующейся через переработку речевого опыта и предполагающей оптимальное использование лексических средств в речемыслительной деятельности человека" А.А. Залевская, 1977). Подход к языку как средству общения делает возможным его изучение е функциональной предназначенности.

Инновационное обучение делает урок подлинным речевым произведением, в котором сочетаются устные и письменные формы высказываний на грамматические и неграмматические темы. В этой связи представляется необходимым понимание своеобразия природы разговорной речи, менее строгой к норме, но одновременно обладающей определенной системной упорядоченностью.

Названные научные ориентиры служат своеобразным руководством при изучении текста и как единицы коммуникации, и как единицы обучения, и как модели высказывания (образца речи). А поскольку "именно в слове, входящем в связный текст, закреплены основные элементы информации, без которых язык не мог бы существовать" (З.Я. Тураева), логичен выбор лингвистического материала школьного курса для обучающего эксперимента: "Морфология и орфография", "Лексика" . "Лексика и фразеология", "Словообразование и орфография".

Формирование творческой, хорошо говорящей и пишущей языковой личности требует особого подхода, который начинается с осознания системного характера языка, предполагающего ориентацию на лингвистическую его интерпретацию.

Содержание лингвистических основ при организации опытного инновационного обучения определяется, прежде всего, лексическим уровнем. Кроме того, опора на методические положения о синтаксисе связного высказывания (Т.Д. Ладыженская, В.Е. Мамушин, И А. Фигуровский и др.), о формировании функционально-стилистического подхода к обучению языку (Е.А. Баринова, В.И. Капинос, Т.А. Ладыженская, Т.И. Чижова и др.) и о культуре устной речи в многообразии аспектов (Т.А. Ладыженская, А.Ф. Ломизов, Н.А. Пленкин, Г.П. Фирсов), опора на основы функционального (А.Ю. Купалова, 1991) и функционально-семантического подходов (С.И. Львова, 1993) помогла при разработке инновационной методики для реализации речевой части программы.

Значимые для исследования и перечисленные выше ориентиры лингвистической теории - основа для полноценного функционирования психолого-дидактического механизма (поисково-технологическая модель), реализуемого специальными дидактическими средствами и формами, претендующими (в их сочетании) на систему, обеспечивающую формирование положительной мотивации учения.

В реферируемом исследовании разработка положительного мотивационного срока для создания мотивированного со знаком "плюс" отношения учеников к урокам русского языка, перерастающего в положительную мотивацию к учебной дисциплине "русский язык" и, в итоге, к русскому языку как родному, связана с поисками новых методических подходов (целенаправленно учитывающих средства языка) и пересмотром условий, в которых функционирует операциональный компонент деятельности.

Этому посвящена вторая глава, которая называется "Пути и средства формирования мотивации в преподавании русского языка".

Инновационный подход как результат изменения стиля презентации знаний создает условия для их проблемно-творческого освоения одновременно с умениями, что позволяет включить эти условия в структуру деятельности.

Познавательный интерес как фактор творческого развития взаимодействует с устойчивыми практическими действиями уже на мотивацией но-побудительной фазе деятельности.

Опора на теорию П.Я. Гальперина, а также на элементы творческой системы К.С. Станиславского и на науку инноватику позволила разработать поисково-технологическую модель инновационного обучения русскому языку.

Во второй главе рассматриваются понятия "методика" и "технология", обосновывается правомерность введения понятия "способ" организации процесса обучения, формирующего мотивацию школьников, описываются закономерности, принципы, формы урока - дидактическая игра и исследование, новая функция наглядности и средства формирования мотивации, методы и приемы, а также роль и возможности театральной педагогики К.С. Станиславского для решения задач формирования мотивации учения.

Руководствуясь результатами констатирующего и поискового экспериментов, формулируются условия формирования мотивации учения школьников на современном этапе развития науки.

Отличительной особенностью инновационной методики русского языка является последовательный учет дидактической зависимости качества обучения от условий протекания учебной деятельности, опора на закономерную в инновационном обучении зависимость обобщенности образного восприятия инновационной опоры от интенсивной работы механизма эмоционально-рациональной переработки лингвистического содержания, перекодированного средствами метафоризации. Эта основополагающая закономерность инновационного обучения реализуется:

- в творческом восприятии и усвоении знаний, переводе потенциальных возможностей личности в актуальные;

в     потребности     реализации     творческих     возможностей развивающейся личности в овладении родным языком;

в      организации      речемыслительной      деятельности      с целенаправленным учетом возможностей ассоциативных рядов.

Понятийную базу инновационной методики русского языка составляют:

1. Принципы инновационного обучения русскому языку:

принцип     дидактической     метафоризации     лингвистических сведений,

- принцип раскрытия творческих способностей приобретать активным путем знания в системе,

- принцип взаимосвязи рационального и эмоционального.

- частнометодический принцип коммуникативной достаточности, функционирующий при отборе и оценке текстового материала, вводимого в уроки;

2. Методы инновационного обучения русскому языку:

- метод проблемной наглядности,

- метод лингвистической аллюзии,

- метод активизации ассоциативных связей;

3. Приемы работы на уроках русского языка:

- ассоциативный,

- "немой" вопрос,

- прием составления тематической сетки готового текста и прием ее вычисления при создании текста.

- прием составления схемы развертывания микротем будущего текста и прием ее вычленения из готового текста и др.

Опора на науку инноватику позволила разработать методику обучения русскому языку на уровне инновационной технологии, обеспечивающей функционирование поисково-технологической модели одновременно на организационном, материально-дидактическом и структурном уровнях.

Организационная сторона инновационной технологии обеспечивается реализацией способа инновационного обучения, функционирующего в двух его разновидностях:

- в способе метафоризации лингвистических сведений (на уроке дидактической игре),

- в способе инновационного развития речи (на уроке-исследовании).

Таким образом организационная сторона инновационной технологии, применяемой на уроках русского языка, включает понятия: способ инновационного обучения, урок-дидактическая игра и урок-исследование.

Материально-дидактическая сторона инновационной технологии связана с новой функцией лингвистической наглядности, обеспечивающей управление познавательной деятельностью ученика через аппарат эмоций, и с опорой на специально организованную работу со словесными ассоциациями. При этом материально-дидактическая сторона инновационной технологии включает главное понятие -инновационная опора (лингвистическая метафора-образ и текст с "прозрачным" ассоциативным рядом) - и результаты ее трансформации: схема-опора, рисунок (картина)-опора, крок, компакт, учебный видео клип, инновационный опорный конспект; тематическая сетка текста и др. При такой организации инновационная опора, "провоцирующая" ученика на учебное действие, на "расшифровку" системно-структурной модели в режиме продуктивного творчества, выступает ориентировочной основой умственного действия.

Обязательное одновременное внимание ко всем сторонам инновационной технологии дает возможность третьей стороне, структурной, формировать работу в режиме творческого учения, ориентированного на снятие существующего противоречия между целью обучения и организацией содержания и процессом его присвоения.

Поисково-технологическая модель, построенная по законам инноватики, обеспечивает учителя педагогической технологией, которая

в  процессе  обучения  русскому языку трансформируется  в учебную технологию ученика.

Особенности педагогической технологии выражаются, во-первых, в стиле обучения, выдвигающем на первый план активные его (обучения) формы, предполагающие не только сотрудничество, но и сотворчество на нетрадиционно организованном уроке; во-вторых, в разработке и выборе таких учебных средств, которые помогают учителю - организатору процесса обучения и носителю целей - одновременно решать задачи организации на уроке учебной познавательной деятельности, вызывающей интерес учащихся, и задачи создания устойчивой положительной мотивации за счет нетрадиционного вовлечения класса в творческое познание,

Отличительной особенностью учебно-познавательной деятельноси при инновационном обучении является тип овладения знаниями, при котором создаются условия для включения учащихся не просто в деятельность, а в деятельность творческую. Это достигается 1) использованием различных источников добывания знаний (инновационная наглядность, тексты с "прозрачным" ассоциативным рядом), 2) видом учебной деятельности (наблюдение и практические действия преобладают над слушанием, объяснением учителя или сопровождают его), 3) логикой познавательного процесса (индукция сопровождает дедукцию), 4) учетом психологии познавательного процесса, опирающегося на механизмы творческой деятельности (анализ через синтез, ассоциативный и эвристический, связь эмоционального и рационального).

Способ инновационного обучения может быть назван синтетическим (или многоаспектным), поскольку одновременно выступает как способ организации учебно-познавательной деятельности и способ организации лингаистического содержания. Это и способ практического постижения структуры деятельности при одновременном формировании положительной учебной мотивации, и способ перевода исполнительской деятельности на уровень продуктивного творчества; это и способ системного усвоения знаний (с помощью системы инновационных средств и системы расположения этих средств в обучающем процессе).

За понятием "инновационная методика" видится новая методика использования инновационного способа организации учебного материала и инновационных дидактических средств, позволяющая предложить учебную и педагогическую технологию, направленную на воссоздание в условиях инновационной организации учебного процесса генезиса и развития креативных способностей личности.

Формирование учебной мотивации в рамках выполненного исследования протекало на уроке-исследовании и уроке дидактической игре.

Урок-исследование - средство организации познавательной продуктивно-творческой деятельности учащихся введено с целью развития речи и построено на использовании текстов с "прозрачным" ассоциативным рядом и приемов инновационного обучения.

19

В известном смысле исследованием является и дидактическая игра - форма урока, построенного вокруг и с использованием средств инновационной наглядности.

Особенность этих средств связана с правилами их конструирования, в результате соблюдения которых учащиеся не получают готовые знания, а идут к ним вместе с учителем, причем, процесс познания отличается единством усвоения знаний и умений.

Дидактическая игра - средство организации познавательной продуктивно-творческой деятельности учащихся, направленное на вовлечение каждого ученика как субъекта деятельности в творческий коммуникативно-познавательный процесс, в котором происходит его интеллектуально-эмоциональное развитие и реализация индивидуальных возможностей и способностей.

При осуществлении инновационного обучения особую роль играет общедидактический принцип наглядности, оказывая влияние на разработку средств обучения. Назначение новой функции наглядности связано с проблемой системности и заключается в вовлечении субъекта деятельности в творческую работу путем создания положительного эмоционального фона, в преобразовании источника получения знаний в средство организации учебной деятельности на качественно новом уровне, позволяющем усваивать знания одновременно с умениями, усваивать добровольно, увлеченно, достаточно самостоятельно.

Для разных разделов и этапов обучения разработана инновационная наглядность (своеобразное опредмечивание системы языка), трансформирующаяся по мере надобности из схемы-опоры или опоры учебной картинки в крок, сокращающаяся до компакта, преобразовывающаяся в учебный клип или принимающая вид опорного конспекта.

Так, схема-опора - это модель изучаемого языкового материала, изображение его "устройства", главных черт, взаимоотношения частей; применяется на уроке первичного усвоения.

Рисунок-опора - учебное средство, основанное на сюжетно-лингвистической образности, используемое и для изучения основ русского языка, и как средство развития речи учащихся на уроках обобщающего и вводного повторения в 5-м классе. При инновационном изучении русского языка с 5-го класса, начиная с 6-го класса, может использоваться на уроках других типов. Такая опорная картинка помогает "зрительно" в системе увидеть содержание материала. В инновационном обучении схемы-опоры и опоры-рисунки применяются для создания проблемной ситуации, в которой начальному моменту мышления помогает введенная в такую наглядность новая информация, новый способ ее подачи или новые условия ее действия.

Крок - "послесловие" к уроку первичного усвоения материала, составление схемы маршрута "лингвистического путешествия", проделанного в классе и восстанавливаемого дома по памяти. Это дидактическое средство выполняет мнемоническую функцию, способствуя самостоятельному осознанию и анализу учебного материала с помощью учебной книги. Крок выступает средством развития орфографической зоркости и устной речи.

20

Компакт - производное от опоры сюжетной картинки, ее интерпретация; отображение изучаемой темы на этапе закрепления материала при значительном сокращении опорных сигналов с сохранением главного; графический "мини-портрет" изучаемой темы, обнаруживающий не только знание учеником составляющих пройденного лингвистического материала, а и понимание характера связей и отношений между ними.

Лингвистическая визитка - " визитная карточка" изучаемой части речи, например, причастия, с "именем, отчеством, фамилией" (причастие = глагол + прилагательное), "местом работы" (предложение), "занимаемой должностью" (определение, сказуемое), "домашним адресом" (Лингвистическая Вселенная, Морфологическая галактика, Действенно-признаковая орбита) и т.п.

Учебный клип - "склеивание" нескольких "кадров" в наглядный лингвистический сюжет, авторская защита которого проходит на уроке творческом зачете. Кадрами клипа могут быть все перечисленные ранее средства обучения и написанные в ходе изучения темы, раздела сочинения-миниатюры, сочи нения-лингвистические сказки, а также опорный конспект с дополнениями ученика.

Мы считаем допустимым называть опорным конспектом словесно-образную, вторичную, индивидуализированную краткую авторскую запись учеником основного содержания темы, изучаемой с применением схемы-опоры или рисунка-опоры, разработанных учителем.

Такой опорный конспект - это 1) перенос лингвистического содержания темы в новые "наглядные" условия, дополнение или частичное изменение заданных условий, 2) внимание к орфографическим трудностям, преодолеваемым с помощью знания изученной теории и зафиксированным на опоре, 3) рассказ по ней. И конспект-опора, и учебный клип - своеобразная индивидуализированная информация, основа творческого освоения знаний одновременно с умениями, продукт познавательной мотивации и интеллектуальных эмоций, результат воображения и продуктивного мышления.

При разработке инновационных дидактических средств, предусматривающих путь от чувственного восприятия к восприятию логическому, учитывались "закон сильных отношений", "явление контраста", "феномен новизны раздражителя", что обеспечивало, пользуясь терминологией К.С. Станиславского, "сквозное действие", "вычленение кусковых задач", создание "кругов внимания". Такие средства позволяют каждому учить'ся на максимальном уровне успешности, так как создаются условия для учета неравномерного развития учебных возможностей и сложностей подросткового возраста.

В главе рассматривается методика и технология использования компьютерной поддержки на уроках русского языка и описаны другие инновационные дидактические средства, с помощью которых функционирует предлагаемая система изучения русского языка: тексты с "прозрачным" ассоциативным рядом на уроках русского языка и развития реми в 5-ом классе; учебные тексты-сказки, соединяющие возможности работы над языком, правописанием и развитием речи, "триумвират искусств" на уроках развития речи в 7-ом классе (при работе над сочинением в жанре эссе) и т.п.

21

Процесс инновационного обучения направлен на формирование (к 8 - 9 классу) индивидуального стиля умственной деятельности, который синтезирует системное и эмоциональное.

В инновационном обучении активно используются различные виды деятельности: познавательная, предметно-практическая, игра, общение, художественная деятельность. При этом элемент творческой активности может дополнять деятельность как подражательную, так и продуктивную.

Инновационная методика позволяет подходить к каждому ученику как индивиду с особыми возможностями: интерес к условиям обучения порождает добровольное движение обучаемого к заинтересованному познанию содержания, к процессу выполнения учебных действий.

Инновационное обучение вариативно, коррекционно и координационно по характеру; оно несет лингвистическое развитие. При инновационной организации изучения предмета "русский язык" ведущим компонентом выступает процессуальный блок (практические способы деятельности), в результате чего формирование знаний актуализирует формирование умений,

В итоге, источником творческого развития в инновационной методике русского языка является познавательный интерес, взаимодействующий с устойчивыми практическими способами деятельности.

Предлагаемая в диссертации поисково-технологическая модель обучения русскому языку реализуется в педагогической технологии учителя и учебной технологии обучающегося, выступающего активным субъектом деятельности, идущим вместе с учителем к знаниям, формируемым целенаправленно вместе с умениями. Поисково-технологическая модель призвана обеспечить формирование учебной мотивации путем изменения стиля обучения, типа мышления, способствуя гуманизации и демократизации процесса обучения. Завершает главу анализ результатов констатирующего и поискового экспериментов; определяется роль этих данных в прогнозировании содержания и форм обучающего эксперимента; представлена программа опытного обучения.

Глава третья - "Инновационный подход как основа формирования положительной мотивации при обучении русскому языку". В ней описаны содержание и организация обучающего и контрольного экспериментов, особенности учебного процесса в условиях формирования единства мотивационных и операциональных компонентов деятельности. В первом noanaparpadpe представлена система упражнений, активизирующая механизмы творческого учения. Содержание второго подпараграфз составляет работа по формированию учебной мотивации при усвоении системы языка Формирование учебной мотивации в работе по развитию речи входит в третий подпараграф.

Во втором подпараграфе подробно описана метафоризация лингвистических сведений как способ изучения русского языка, опирающийся на лингвистическую концепцию А.А. Потебни о ближайшем (формальном) и дальнейшем значении слова (понятие и чувственное восприятие). Учение о слове А.А, Потебни созвучно с диапазоном

современных точек зрения на проблемы лексической семантики (И.Ф. Протченко, Н.М. Шанский и др.). Ученый видел во внутренней форме слова не только этимологическое значение, но и знак предыдущего значения в последующем значении, и представление образов и понятий в текущих делах мысли, и средство довести до сознания новое значение, и т.п.

Способ метафоризации основан на учете того обстоятельства, что сам по себе язык как явление функционирующее дает почву для его системно-образной интерпретации.

В основу разработки способа метафоризации положены методические идеи Ф.И. Буслаева и К.Д. Ушинского о занимательности в изучении русского языка, практические задания игрового характера A.M. Пешковского, работы В.Ф. Шаталова, Ш.А. Амонашвили, Л.М. Зельмановой, Т.Е. Напольновой, материалы по занимательному языкознанию А.Т. Арсирия, Г.М. Дмитриевой, Э.А. Вартаньяна, ГА. Панова, Ф. Кривина, Н.М. Шанского. В процессе реализации способа метафоризации, в организации системы знаний по изучению лингвистического материала была использована идея шведской писательницы С. Лагерлеф, автора учебника по географии и истории страны (1906 - 1907 г.), известного во всем мире как сказка "Чудесное путешествие Нильса с дикими гусями". В качестве доминирующей метафоры в диссертации выступает "космос" в его космологическом значении "общие закономерности строения вселенной" и "язык" как "вселенная русского языка и речи".

Лингвистическая метафоризация построена на идее космического путешествия, работе с Атласом - сборником главных объектов Лингвистической вселенной. 8 игре участвует искусственный объект -межпланетная станция "Логос-текстум" (Logos-textum). Телескоп-логоскоп, "установленный" на ее борту и "направляемый" на различные объекты вселенной, дает более детальное их увеличение.

Экспедиции-посещения регистрируют состояние "лингвистических объектов", составляют карты "поверхности", опираясь на образное представление об изучаемом материале, его взаимосвязи и взаимозависимости с "соседями", на занимаемое в системе языка место; дают представление о материале, функционирующем в речи по определенным законам.

При этом функция метафоры, семантической инновации, сохраняется: она призвана привлечь внимание учащихся к обобщающему образу - Лингвистической вселенной, заинтересовать их, действуя на эмоциональную сферу, точно передать научную информацию, объясняя сложное лингвистическое содержание через сравнение или сопоставление, действуя на интеллектуальную сферу.

Атлас - собрание смыслопорождэющих и смыслоупорядочивающих опор, вызывающих познавательный интерес и позволяющих материализовать результаты путем перевода в устойчивые умения. Повышенная ориентировочная деятельность и положительные переживания содействуют организации поисковой деятельности. Опоры разработаны так, что язык предстает перед учеником как система, которую он изучает с точки зрения устройства, существования и как средство общения. Такая организация учебной деятельности

обеспечивает переход знаний в план индивидуального опыта ученика, работу над центральным звеном деятельности - действием {побуждаемым мотивом и соотносимым с определенной целью). Эфсрективность ориентировочной основы зависит от степени обобщения входящих в нее знаний (ориентиров) и от полноты отражения в них условий, объективно определяющих успешность действия (Н.Ф. Талызина, 1984). Определяющими выступают особенности процесса формирования ориентировочной основы.

Способ метафоризации позволяет актуализировать творческие потенции обучаемых; их интенсивное игровое и "исследовательское" поведение повышает умственную активность, равную интеллектуальной инициативе учащегося.

В ходе исследования объективные условия перспективности приобрел ответ на вопрос - как учить? К словам С.Л. Рубинштейна (1946) о том, что "путь человека от того, чем он был, к тому, чем стал, проходит через то, что сделал", можно добавить и как делал?, поскольку способ добывания знаний влияет на личность и формирует ее.

Таким образом способ метафоризации допускает представление ориентировочной основы действия в полной, неполной и избыточной степени, в частном и обобщенном виде. Способ получения ориентировочной основы действия может варьироваться: задаваться учителем в готовом виде (картинка-опора), составляться учеником самостоятельно (компакт), осуществляться без готовой системы ориентиров (учитель объясняет принцип выделения объектов для каталога Лингвистической вселенной, который составляется учеником самостоятельно).

Введение способа метафоризации оправдано тем обстоятельством, что уже младший школьник, ожидая новое, стремясь к нему, может утратить это стремление, наталкиваясь на "гомогенные" поля (на монотонную стандартизацию условий учебной деятельности, в которой он всегда ведомый исполнитель).

Образные опоры - средство обобщенного моделирования, наглядного изображения лингвистического материала - в инновационном обучении выступают и как стимулы речевого развития учащихся.

Динамика результатов инновационного обучения русскому языку способом метафоризации лингвистических сведений убеждает в эффективности выбранного пути, при котором формируется учебная мотивация и аккордно усваиваются все типы учебного материала, входящие в программу изучения в школе (знания, умения и способы деятельности с языком).

В третьем подпараграфе рассматривается способ инновационного развития речи. Этот способ реализуется на уроке-исследовании, введен в экспериментальном обучении в пятые классы (где со знакомства с речеведческими понятиями начинается закладка фундамента текстовой теории, введение в текстоведение). Его обеспечивают тексты с "прозрачным" ассоциативным рядом и использование инновационных приемов. От слова-стимула (ассоциативный прием) к тематической сетке текста (прием ее построения или вычисления) и от нее к схеме развертывания микротем текста (прием ее построения или вычленения) - такой порядок

24

использования приемов позволяет включить учащихся в процесс развертывания замысла текста (готового или вновь создаваемого), активизируя логический (рациональный) и эмоциональный (интуитивный) потенциал, ассоциативные связи слов в речевом мышлении учащихся, развивая творческие механизмы речепорождения и возбуждая творческое воображение.

Наблюдения над результатами речевого развития учащихся в процессе инновационного обучения русскому языку позволили заключить: несмотря на то, что текст представляет собой нелинейную систему, поведение которой можно предугадать только в ее логических проявлениях, способ инновационного развития речи открывает возможность успешно осуществлять индивидуальное развитие учащихся и по пути флюктуативных (неожиданных, авторских) проявлений в работе с текстом, и по пути аффилиации (соединение, связь) -удовлетворения потребности в общении и эмоциональном контакте в речевой деятельности на уроке.

Исследование проводилось с 1977 по 1997 год в несколько этапов.

I этап (1977-1982) - изучалась литература, определялись трудности в овладении школьной программой, выяснялся уровень владения учащимися базовыми знаниями и умениями, анализировались учебники. дидактический материал к урокам развития речи и разрабатывалась методика обучения. Учет полученных данных принимался во внимание при разработке новых подходов к функции наглядности, при введении форм урока, требований к тексту как дидактическому материалу.

II этап (1982 - 1988) - проводилась опытная проверка и корректировка разработанных методических рекомендаций ("Методические рекомендации к организации и проведению уроков обобщающего повторения в форме дидактической игры на материале морфологии", Ленинград, 1985; "Методические рекомендации к организации и проведению факультативных занятий по русскому языку в педагогических классах средней школы", Ленинград, 1987), направленных на изменение методики при инновационнном подходе к обучению и моделирование учебно-педагогической технологии учителя и учебной технологии учащихся в условиях, диктуемых временем, определялась степень доступности экспериментальной методики, ее результативности и эффективности. Для установления закономерностей перевода обучения русскому языку на продуктивно-творческий уровень с целью формирования положительной мотивации учения привлекались данные констатирующего эксперимента,

Для проверки выдвинутой гипотезы была разработана система обучения, направленная на формирование учебной мотивации на уроках русского языка и был проведен обучающий эксперимент.

III этап - (1988 -1992) - этап повторного обучающего эксперимента, апробация и внедрение результатов исследования в практику преподавания русского языка, издание спецкурса "Инновационное обучение русскому языку" (1989) и методических рекомендаций "Метафоризация языка как способ его инновационного изучения" (1991).

IV этап - (с 1993 по настоящее время) - разработка Независимым научно-методическим центром инновационного обучения "У СОВы" и Лабораторией инновационной технологии и новаций при Тосненском

25

гороно Ленинградской области программы по внедрению инновационной технологии, обеспечивающей формирование учебной мотивации; специальная подготовка педагогических кадров к внедрению инновационного подхода в школах г. Санкт-Петербурга и Ленинградской области; издание пособий и монографий.

Результаты экспериментальной проверки подвергнуты анализу и оценке с позиций возрастной и педагогической психологии, психолингвистики, суггестопедии, статистики.

В ходе 20-летнего исследования установлено, что школьники разных уровней обученное™ положительно реагируют на инновационную методику, развивающую познавательные способности обучающихся с помощью образных опор и текстов с "прозрачным" ассоциативным рядом как средств обобщенного моделирования. Это проявляется в том, что повышается личная активность учащихся и активизируются контакты с учителем, растет работоспособность; появляется желание общаться в ходе учебного процесса; увеличивается количество самостоятельных учебных действий на базе не только рационального, но и эмоционального.

Проведенная работа показала:

1. Мотив и эмоциональный тон деятельности, будучи неразрывно связанными, при инновационном подходе к изучению русского языка создают условия для реализации не только ситуативного развития учебной мотивации, но формируют промежуточные цели, что выливается в развитие устойчивой положительной мотивации учения у каждого обучающегося; происходит замена ведущего мотива на мотив-цель за счет нарастания интереса к поисковой деятельности в нетрадиционных условиях изучения русского языка, растет стремление разрешить противоречие между уровнем знаний и желанием полноценнее участвовать в процессе учения. Мотивация переходит в качество, равное стремлению учиться, и учение перестает быть неприятной обязанностью.

2. Источником положительной учебной мотивации при инновационном подходе становится потребность в учебной деятельности, заинтересованность в активном участии на уроке, в развертывании своих учебно-лингвистических возможностей, что свидетельствует об изменении мотивационной установки (на смысловом, целевом и операциональном уровнях). В ней начинает превалировать мотив участия, достижения, стремление к выполнению учебных действий. Сила побуждений повышает уровень функциональных возможностей ученика, что выражается в интеллектуальных и коммуникативных потребностях и интересах.

3. Мотивационная установка регулирует динамическую сторону мотивации; от непосредственного интереса к внешней организации учебной деятельности на уроках русского языка, от интереса-впечатления, интереса-ориентировки ученик дорастает до интереса опосредованного, связанного с предметом "русский язык" и с языком как системой словесного выражения мыслей в устной и письменной форме, то есть меняется иерархическая структура мотивов.

4. Устойчивый характер учебной деятельности свидетельствует о позитивных процессах в иерархической структуре мотивов, что приводит к личностной саморегуляции.

5. При инновационном обучении все компоненты деятельности: восприятие, мышление, научение, воспроизведение - реализуют запас своих возможностей в знаниях, умениях, навыках по русскому языку, а мотивация направляет использование этих возможностей в творческое русло. При этом мотивациоиная сфера ученика обретает черты целостности, что отражается на его желании и умении учиться русскому языку, положительно проявляясь в формировании представлений и понятий, закреплении, сохранении и воспроизведении знаний, умений, навыков. Работа над усвоением понятий идет быстрее, добытые в инновационном обучении знания запоминаются глубже и прочнее, а успешное их применение свидетельствует о сформированности умений и навыков. При инновационном подходе исчезают препятствия, стоящие на пути обучения (страх, неуверенность, безразличие, даже плохая память), и создаются условия для процесса формирования положительной мотивации.

6. При инновационном подходе в мотивационном компоненте присутствуют три необходимые составляющие: 1) мотивы, побуждающие ученика к учебной деятельности, которая ему интересна,

2) цели, которые ставит перед собой ученик, чтобы полноценнее участвовать в интересном для него процессе познания русского языка и

3) возможность устанавливать связь между целью учебных действий и мотивами учения. Кроме того, активно работают все стимулы мотивационной структуры ( внешние - побуждения - и внутренние -познавательная потребность, интерес); активизируется потребность ученика в знаниях, происходит адаптированность к учению в предлагаемых условиях, чему способствует организация процесса обучения, при которой конкуренцию выдерживают стимулы, связанные с поиском, "открытием" знаний. Поэтому становится возможным говорить о формировании на уроках русского языка и уроках развития речи мотивационной системы как целостного образования, о превращении любого урока по усвоению теории языка в урок развития речи.

7. Проведенное исследование позволяет утверждать, что инновационное обучение неизбежно обеспечивает возникновение мотивационного резонанса, при котором происходит трансформация внешних целей педагога во внутренние цели обучаемых; при этом педагогическая технология учителя1 становится учебной технологией ученика, что выражается в значительном повышении качества обучения (см. таблицу, график и диаграмму кумулятивных кривых).

Таблица. Результаты проверочной работы в пятых ЭК и КК

Классы

 

Оценка (средние показяшш}

 

 

 

<™,

 

-'•*>•-

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЭК

 

29 ,S%

 

47.2'v

 

23%

 

 

 

КК

 

17.34

 

23'*

 

1$.2%

 

2[.5Ч-

 

L

27

График

Сравнительные средние показатели

(после года работы по инновационной и традиционной методикам)

Очевидная разница между достигнутыми результатами в ЭК и КК, составившая 25,9%, убедительно свидетельствует о зависимости динамики результатов от условий, обеспечиваемых инновационным обучением.

Таким образом продуктивность разработанного подхода проявляется в непроходящем интересе к предмету и возможности его удовлетворить в условиях обучения по поисково-технологической модели, а эффективность методики, подкрепляемая устойчивыми положительными результатами языкового, речевого, правописного развития, доказана не только повышением всеми учащимися ЭК учебных показателей, но и ростом их творческой позиции (развитием чувства нового, чувствительности к лингвистическим проблемам, чуткости к противоречиям, связи на первый взгляд несвязуемого, потребности в творчестве и т.д.).

Анализ полученных результатов, отражающих реализацию проекта инновационного изучения русского языка как условия формирования учебной мотивации и усвоения знаний одновременно с общеучебными, общеязыковыми, речевыми, правописными и инновационными умениями, позволяет заключить, что такая организация учебно-познавательного процесса меняет не только стиль общения, тип мышления и методику обучения; меняется отношение подростков к предмету "русский язык" и русскому языку, и меняются они сами: растет положительная мотивация, самостоятельность в речемыслительной деятельности, укрепляются познавательные интересы, что проявляется в желании и умении учиться и положительно сказывается на важных качествах личности - наблюдательности, самооценке, саморегуляции.

Достоверность и обоснованность проведенного исследования, его результатов и выводов обеспечены опорой на достижения современной лингвистической, психологической, педагогической, методической наук, совокупностью используемых методов исследования, специальной подготовкой учителей-словесников к работе в условиях инновационного обучения, достаточным количеством испытуемых, а также положительными результатами экспериментального обучения.

Достигнутые результаты дают право на вывод о том, что выдвинутая в исследовании гипотеза подтвердилась, а экспериментальная проверка методико-технологической системы инновационного обучения оправдала себя, доказав, что инновационный подход способствует формированию мотивации учения и позволяет добиться благоприятных условий производительности и результативности учения на творческом уровне.

В заключении диссертации сформулированы основные выводы проведенного исследования и намечены перспективы для дальнейшей работы по формированию мотивации средствами предмета "русский язык" в условиях инновационного обучения.

Основные положения диссертации нашли отражение в 35 публикациях автора, что составляет около 97 печатных листов.

29

Монографии, учебные пособия, методические рекомендации

1. Методические рекомендации к проведению уроков раздела "Стилистика и культура речи' (Для учителей школ и ПТУ). - Л., ЛГПИ, 1978. - 43 с.

2 Методические рекомендации к организации и проведению уроков обобщающего повторения в форме дидактической игры на материале морфологии. - Л.: ЛГПИ, 1985. - 94 с.

3. Методические рекомендации к организации и проведению факультативных занятий по русскому языку в педагогических классах средней школы (в соавторстве). - Л.: ЛГПИ, 1987. - 59 с.

4. Методические рекомендации по использованию игр в обучении лексике в школе и вузе (в соавторстве) - Семипалатинск, 1992. - 37 с.

5. Инновационное обучение на уроках русского языка / Рукопись депонирована в ОЦНИ АПН РСФСР "Школа и педагогика" 11 февраля 1991 года. Регистрационный N 32 - 91. - 269 с.

6 Инновационное обучение русскому языку (Учебное пособие к спецкурсу). - Ленинград, 1989. - 92 с.

7. Метафоризация языка как способ его инновационного изучения: Методическое пособие для учителей. -Л.: ЛГИУУ, 1991. -47 с.

8. Уроки по инновационной технологии. {Опыт школы N 147}. - С.­Петербург, 1994.-55с.

9. Уроки русского языка в форме дидактической игры (инновационный подход): Кн. для учителя. - С.-Петербург, 1994. -168 с.

10. Инновационное обучение: методика, технология, школьная практика. -С.-Петербург, 1997. -480 с.

Статьи и тезисы докладов

11. Развитие познавательных интересов учащихся по русскому языку/ Методические проблемы самостоятельной работы учащихся на уроках русского языка. - Л„ ЛГПИ, 1983. - С. 58-64.

12. Ассоциативный прием в работе по развитию речи на уроках русского языка/ Преемственность и перспективность в развитии речи школьников. - Л., ЛГПИ, 1983.-С. 68-74.

13. Взаимосвязь работы по грамматике и развитию речи при изучении правописания приставок ПРЕ- и ПРИ- / Методика работы над текстом в школе при обучении русскому языку в 4-8 классах/Методические рекомендации студентам и учителям. - Л., ЛГПИ, 1984. - С. 39-45.

14. Развитие культуры речевого общения при изучении темы "Диалог" в 4-м классе/ Развитие учащихся в процессе обучения русскому языку. -Л., ЛГПИ, 1984.-С. 62-65.

15. Инновационное обучение на уроках русского языка/Совершенствование методов обучения в современной школе. - Л., ЛГПИ, 1989.-С. 90-105.

16. Конструирование учебных текстов студентами в курсе лабораторно-практических занятий по методике преподавания русского языка / Вопросы коммуникативной методики в национальной школе. - Л.: ЛГПИ, 1988. - С. 236 -252, / Рукопись депонирована в ОЦНИ "Школа и педагогика", N 214-89 от 5 июня 1989 г./

17. Учет коммуникативной функции языка при изучении морфологии (в соавторстве). / Вопросы коммуникативной методики в национальной школе. П.: ЛГПИ, 1988. - С. 87-100. / Рукопись депонирована в ОЦНИ "Школа и педагогика", N 214-89 от 5 июня 1989 г./

18. Методика работы над сочинением по музыкальной пьесе П. И. Чайковского "Март. Песня жаворонка" из цикла ''Времена года" (е соавторстве).

/ Методические рекомендации по использованию музыки на уроках русского языка. - Ленинград, 1990. - С. 25-31.

19. Работа над рассуждением при повторении темы "Стили речи. Строение текста"// Методические рекомендации по работе над текстом при обучении русскому языку в 7-ом классе. - Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1985- - С. 42 - 49.

20. Роль приема активизации ассоциативных связей а выработке умения создавать текст // Работа над текстом в школе. Методические рекомендации студентам к педагогической практике в 4 - 6 классах. -Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1986. -С. 34-40.

21. Изучение стилистики как одно из условий повышения речевой культуры учащихся // XXX Герценовские чтения. - Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1977.-С. 73-76.

22. О состоянии знаний учащихся по теме "Стилистика и культура речи" // XXIX Герценовские чтения. -Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1977. -С. 68-70.

23. Лингвистические основы школьного курса "Стилистика и культура речи" // Материалы докладов Республиканской научной конференции молодых ученых и специалистов по актуальным проблемам филологии (лингвистика, литература, фольклористика)- - Кутаиси, 1978- - С. 127-128.

24. возможности развития речи и творческой активности учащихся на уроках обобщающего повторения // Развитие речи школьников при изучении грамматики. -Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1979, - С. 31 - 37. (в соавторстве).

25. Трудности работы по культуре речи // Совершенствование преподавания русского языка в средней школе. - Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1980.-С. 44-53.

26. Принципы отбора и раскрытия основных стилистических понятий // Трудности преподавания русского языка в школе. - Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1980.-С. 84-94.

27. Приметы стилевой принадлежности текста // Лингвометодические основы работы над текстом при обучении русскому языку. - Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1982.-С. 60-65.

28. Ассоциативный прием в работе по развитию речи на уроках русского языка // Преемственность и перспективность в развитии речи школьников. - Л.. ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1983. - С. 68 - 74.

29. Кроссворды по русскому языку // Методические разработки по внеклассной работе по русскому языку во время общественно-педагогической практики для студентов факультета русского языка и литературы. - Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1985. - С, 38 - 45.

30. Формирование творческих интересов учащихся на уроках русского языка // Совершенствование изучения русского языка и литературы в национальной школе в свете решений XXVII съезда КПСС. Тезисы докладов Республиканской научно-методической конференции 39 - 31 октября 1987. -Фрунзе, 1987.-С. 104-106.

31. Совершенствование методов и учебных средств в условиях оптимизации и интенсификации обучения // Пути перевода обучения на новый качественный уровень. - ЛГПИ, 1988. - Рукопись депонирована в ОЦНИ "Школа и педагогика" МП СССР и АПН СССР, N 289 - 88 от 03. 10. 88. - С. 121 - 127.

32. Учет коммуникативной функции языка при изучении морфологии // Вопросы коммуникативной методики в национальной школе. ЛГПИ, 1988. -Рукопись депонирована в ОЦНИ "Школа и педагогика" N 214 - 89 от 05. 06 89. -С. 87 - 100 (в соавторстве).

33. Метафоризация языка как способ изучения языковой и речевой компетенции учащихся // Сборник тезисов докладов научной конференции.

Проблемы двуязычия и языковой коммуникации  - Карачаевск, 1990. - С. 55 -56.

34. Дидактическая игра в школе и вузе - резерв совершенствования учебно-воспитательного процесса. Тезисы докладов и сообщений Герценовских чтений. Сессия XIV. 12-14 мая 1992. Факультет народов Крайнего Севера. - РГПУ, Институт языков и традиционных культур народов Крайнего Севера, Сибири и Дальнего Востока С.-Петербург, 1992. - С. 65.

35. Уроки в форме дидактической игры // Изучение служебных частей речи. Предлог. Союз. / Пособие для учителя - Псков: ОИУУ, 1995. - С. 108 -122.